Hacia la construcción de prácticas alternativas en territorio escolar: Narrativas e historias de bor

La memoria que recuerda y la esperanza que anticipa

Myriam Esperanza Monroy González[1]

Jairo Martínez Ávila[2]

Laura Natalia Morales Monroy

Nombre del director: Dr. JULIO CESAR ZABALA ARCHILA

Plan De la tesis

Resumen

Este documento plantea el interés por encontrar espacios alternos en el territorio escolar y comprender su configuración a partir de las narrativas e historias de borde de los jóvenes Ciudadelistas. Para esto, se plantearon ejes emergentes e integradores: subjetividades, otredad, territorio, lo alterno, borde y cultura-juvenil junto con el vigor formativo de los relatos de vida en relación dialógica con los estudiantes. El trabajo tiene como objetivo indagar la cotidianidad y la interacción, desde un enfoque multi-método implicativo que incluye: Etnografía crítica, cartografía social, narrativas, y la propuesta de recorrido Zabala (2004) para visibilizar el entramado donde se tejen las prácticas y saberes de los jóvenes en la escuela que constituirían la escuela-otra. Esta perspectiva sitúa la comprensión como posibilidad de trasformación cimentada en el diálogo y comprensión-interpretación de los significados y los sentidos de lo que el otro quiere decir con sus palabras o sus silencios. Se buscan, así, varias narrativas de jóvenes del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa en cuya ontología y epistemología se halle tanto la práctica como el concepto mismo de la experiencia de ser joven en la escuela y haga posible la emergencia de nuevas categorías en el proceso de investigación.

Palabras clave: Lo alterno, otredad, el borde, imaginación, la escuela-otra

En la piel de los jóvenes: a manera de justificación

Justificar la importancia de un problema de investigación puede tener algunos distractores: la importancia misma, su utilidad, su pertinencia, su oportunidad en los contextos, su aporte a la ciencia, la competencia que se tiene para investigar, son entre muchas, maneras de ritualidad en la cual el conocimiento adquiere su valor.

Con todo y ello, seguramente no todas las investigaciones son útiles, importantes, oportunas, o, aportan a la ciencia. Algunas cumplirán provisionalmente algunos de estos requisitos. Pese a ello, se hacen, se realizan, se comunican, si se quiere, se posicionan en sus respectivos campos. No obstante, cabe una claridad, ningún conocimiento producto de la investigación es definitivo, ni se entiende como una totalidad cerrada.

Una investigación es un acto de fe, en el sentido que solo es posible si su punto de fuga intenta explicitar, transformar o comprender algo que no se conoce pero que además no es totalizable, como lo plantea Levinas (1971) en Totalidad e infinito. Todo ejercicio teórico, metodológico, práctico contenido en una investigación será siempre continente de lo incontenible. Ello requiere cierta humildad y por qué no, un claro propósito de honestidad. La investigación propuesta es un intento desde esta actitud, y se ubica en el campo de la educación, la comunicación y la cultura que gravita en la escuela, sus actores sus deseos, su sentipensar, su experiencia, sus palabras.

Nada más gaseoso que la escuela pensada y nada más cuestionador que la escuela vivida. Lo que pasa en ella se vive de mil maneras, pero finalmente cada actor en concreto: el estudiante “Carlos” o “Íngrid”; la maestra “Gilma”, “Rigoberto” y en este caso Myriam, en su subjetividad y en su condición de sujeto, opta por algunas de esas muchas maneras. La posibilidad de las posibilidades, se hace desde los actores concretos.

Este actor sujeto hace parte de la escuela, el barrio, la ciudad, y se implica como investigador en tanto sujeto cultural, educativo y comunicacional con los actores y situaciones de la investigación. Así, el sujeto fagocitado, subsumido, incluido, excluido, aceptado, denigrado, acosado o, por el contrario, reconocido, es el punto de fuga para cuestionar la mirada de la escuela que en este caso se llama Ciudadela Educativa de Bosa, en la cual, en el 2015 se indagó sobre la constitución del sujeto lector y, hoy, en el 2017 se transita, hacia la otra orilla, para preguntar por el otro; y de paso preguntar por la escuela-otra; por el otro-imaginado e imaginante, el que se repite o se crea; el otro alienado y en resistencia.

El reto de esta investigación será ir más allá de la discusión ontológica para cuestionar-se e intentar ver al sujeto joven ciudadelista desde su distinción, diferencia, concreción, desde su singularidad. Ser parte del singular-otro para llegar a la infinitud de sus posibilidades como lo plantearía la fenomenología existencial desde una postura de lo ético.

Esta búsqueda requiere un pretexto: él otro en su acto; que, intencional o no, crea y cuestiona desde su transformación y en su palabra, tanto la manera como el modo de abordar las situaciones en el campo de educación-comunicación.

Tales actos ponen en evidencia la crisis, no solo en la escuela, sino en la sociedad como tal y es, precisamente desde - la crisis- que se visibiliza lo alterno y la alteridad y se viabilizan salidas que requieren imaginar, delirar como lo constituyente de lo humano, de lo más humano que ha creado el hombre: la cultura. Es otra manera de hacer investigación; partir de una intuición delirante: ver al joven ciudadelista en su otredad, en su capacidad de creación, de enunciación y de silenciamiento. Ahora bien, implica como maestros superar la idea de pobreza totalizante y de la vulnerabilidad como destino. Nada se crea en la certeza. El joven irrumpe y cuestiona la pobreza como totalidad y la repetición como destino, por ello, es frecuente escuchar en la escuela: “los jóvenes de hoy no hacen nada por ellos mismos, son hijos de la pereza, para qué estudiar si no cambian sus condiciones” …entre otras.

De otra parte, se podría afirmar que los jóvenes en la fuerza de las relaciones que tejen, en sus ocurrencias intermitentes, sus andares itinerantes y su permanecer en tránsito, dan pistas sobre la forma como ellos empiezan a “Ser con los otros” en tanto, acto instalador y conformador de la otredad. El interés central de la investigación podría plantearse en términos de ¿cómo las ocurrencias y relaciones de los jóvenes son transformadoras y cuestionadoras de lo dado en el territorio concreto de la escuela ciudadelista? Acaso, su silencio, su palabra y su acto podrían dar cuenta desde la exterioridad lo que significa hacer educación y educar. Interesa saber y comprender: ¿hay un joven-otro en la escuela? ¿Acaso estamos intentando reconocerlo? La investigación busca ojos para ver, oídos para escuchar lo otro y al otro.

Esta investigación no se concibe por la capacidad imaginativa o el altruismo que hay en quien la orienta; muy por el contrario, se concibe por un sentipensamiento de impotencia frente al dolor y la incomprensión del otro- joven – que también soy yo-. Quizá su origen de la investigación está en la posibilidad e imposibilidad de poder cuestionar. El dolor del otro que puede estar generado por mil motivos, puede ser tanto, que un asomo de ese dolor me corresponda, me afecte. Esta investigación surge de la práctica de la orientación escolar que se intenta desde la otra orilla, que reconoce la asimetría del poder que intenta reproducirse en el joven y en mí. La razón no es teórica es afectiva. La escuela no debería fragmentar al sujeto que sentipiensa la orientación, y mucho menos, al sujeto a quien pretende orientar. No obstante, lo hace, por ello, se justifica la investigación.

Un asomo a los conceptos disparadores

La otredad

La pregunta por la realización del sujeto y el sentido de la vida en esta investigación toma un carácter urgente. Resulta inaplazable el cuestionamiento que emerge del joven respecto de los ordenamientos tanto institucionales como culturales: los protocolos y la operación pasan por encima del sujeto, el acto se escinde del sujeto en casos donde el joven se lacera, se corta, enfrenta una ideación suicida. Se piensa más y mejor cuando la crisis lo obliga porque es el pensamiento el que está obligado a resolver los sentidos en colectivo. El sentido del sujeto se encuentra con los otros, en particular en los jóvenes que tienen condiciones de extrema carencia. No hay manera de encontrar sentidos individuales.

Los jóvenes en el borde, gravitan en la tensión entre ser reconocido y no serlo; entre la frustración y la realización vital; entre pertenecer y ser excluido que obliga a pensarse por fuera de la certeza. Pensar el joven-otro y la escuela-otra, en la incertidumbre significa correr el riesgo de comprender al otro en su complejidad y su singularidad para posibilitar-se y posibilitar un reconocimiento digno y legítimo.

Debería ser reciproco el cuestionamiento que el joven hace del mundo y el cuestionamiento colectivo que hace la escuela respecto de las posibilidades de realización concretas del joven. Así, el carácter de lo ético como lo plantea Levinás (1971) “…De modo que su intensión crítica lo lleva más allá de la teoría y la ontología. La crítica no reduce lo Otro al Mismo como la ontología…cuestiona el ejercicio del Mismo que no puede hacer el cuestionamiento egoísta del Mismo- se efectúa por el Otro - y aclara, a este cuestionamiento de mi espontaneidad, por la presencia del Otro se llama ética- “(pág. 67), es decir, la ética es el cuestionamiento del Mismo.

Lo alterno

Conocer, como lo plantea Levinas “…viene a ser aprehender el ser a partir de nada o llevarlo a la nada, quitarle su alteridad”, y agregamos, tanto en reducción absoluta como en expansión absoluta, es sentipensar para explicar porque la realidad puede expandirse o contraerse, a tal punto, que pueda ser posible ir hacia el infinito posible o la nada posible en los cuales hace travesía el fenómeno de la vida.

Así lo alterno, lo que está por fuera, juega como ruptura del sentido común, que tanto ha requerido de inversión racional, de esfuerzo epistémico, de imposición por la vía del cuerpo, la mente y el alma si se quiere. Como diría Gramsci (2004), construir el sentido común, por lo menos en la escuela, vale y tiene un precio impensable en términos históricos, por los hombres que van hoy a ella, y si es pública, la cifra puede además de ser extravagante. El mismo autor reafirma, es por la vía de la sociedad política y la civil que se determina su “en si” y que niega su “para sí”. La propuesta humanista existencial, no tomará la negatividad del “para sí”, sino la posibilidad como lo que rompe.

Lo alterno es más bien lo que podría ser, lo que pudo ser, lo que potencialmente es siendo no precisamente en la totalidad, sino en su margen, por sobre su margen.

La Imaginación

La imaginación de la Escuela-Otra

El problema de la imaginación es que cada vez es más poca, pero, para poder vivir como humanos es imprescindible. Imaginar otro mundo no solo es posible, es necesario; en esta medida imaginar una Escuela-Otra, no solo es necesario, es inherente a ella misma… la escuela que se hace incapaz de imaginarse e imaginar se pierde en su principio. Como bien lo plantea Simón Rodríguez: …o inventamos o erramos.

Quizás exista algún indicio de la relación entre la imaginación -su presencia ausencia- con la crisis que pasa la escuela, la educación y la comunicación. La crisis, como la plantearía Gramsci (2004) consiste en que lo nuevo no termina de nacer y lo viejo, lo monstruoso no termina de morir. El carácter suspendido entre este nacer y morir, está en la imposibilidad de presencia de lo nuevo imaginado y la muerte imaginada en su espera; es en la cárcel donde Gramsci pone en movimiento “ese imaginar e imaginarse en colectivo” y posiciona la cultura como acto creador.

Por ello, desde este enfoque se plantea que la cultura cultive el Imaginar. Si la cultura pierde la capacidad ficcional pierde la capacidad de articularse, armonizars e historizarse. La ficción y la imaginación están hermanadas en la capacidad de dar sentido a la búsqueda. La imaginación se configura por fuera de lo sensible y el hecho positivo. La ficción hace posible que se encadenen el hecho sensible y positivo lo nuevo y lo posible.

Imaginar es movimiento e incertidumbre. Es el acto por el cual, lo que no es todavía, como lo planteara Heidegger, es anhelable y posible entre los posibles. Una escuela que educa en la repetición se enfrenta a la escuela que se reinventa, que se pregunta imaginariamente, la imaginación por dentro tiene preguntas que generan preguntas. Imaginar es superar la certeza cotidiana para entregar la posibilidad preguntada e incierta.

“La imaginación ayuda a la curiosidad y a la inventiva del mismo modo que impulsa a la aventura sin la cual no crearíamos. La imaginación naturalmente libre, volando y caminando o corriendo suelta. En el uso de los movimientos del cuerpo, en la danza, en el ritmo, en el dibujo, en la escritura, desde el mismo instante en que la escritura es pre-escritura, garabato. En la oralidad y en la repetición de los cuentos que se producen dentro de su cultura. La imaginación que nos lleva a sueños posibles o imposibles siempre es necesaria. Es preciso estimular la imaginación de los educandos, usarla en el ‘diseño’ de la escuela con la que ellos sueñan” (Freire, 2007: 78-79).

Desde Castoriades, la imaginación está íntimamente relacionada con lo instituyente. “…está presente en cada momento, en cada sujeto, en lo que hace y en lo que dice cuando toma conciencia de su ser en el mundo y se responsabiliza de sus decisiones y de sus acciones…”.

De igual manera, el principio de conservación de la sociedad es conservación de sus “atributos arbitrarios” o sea, sus significaciones imaginarias sociales. Entonces, las transformaciones de sentido (lo instituyente) opera siempre con la resistencia de aquello consagrado (lo instituido) que hasta tanto no sea trastocado, funciona como régimen de verdad (Castoriadis, 2013).

Trazados metodológicos

Para iniciar este tránsito por algunos de los sentidos de las narrativas e historias de jóvenes en el borde de la escuela, es importante plantear los retos metodológicos que las perspectivas implicativas proponen.

En esta investigación se ha dado un papel central a la cultura por ello, las metodologías explicitan retos como el rastreo de las experiencias juveniles reconociendo el papel de borde de los/as jóvenes en la creación de significados en contextos y culturas específicas. Jóvenes en tránsito de su identidad sexual-LGTBI, jóvenes en situación de consumo creadores de líricas de hip-hop, mujeres gestantes en búsqueda de dignificar la vida, grupos de barristas superando las disputas de territorios en torno a los equipos de futbol; los jóvenes con quienes abordaremos la investigación están vinculados al mega-colegio Ciudadela Educativa de Bosa, ubicado en la localidad séptima de Bogotá, hoy, en emergencia social, su población ha tenido históricamente bajos ingresos, están en situación de desplazamiento, son víctimas de guerra o reinsertados.

Del territorio bosa

Bosa fue un importante poblado indígena en la época pre-colonial. En esa época era un pueblo localizado a tres horas de camino a pie desde la ciudad de Bogotá, se ha caracterizado desde siempre por su clima frío, -un invierno moderado-, con excelentes condiciones para el cultivo, la ganadería y la caza. Su nombre, que viene del lenguaje indígena y está representado por el jeroglífico de una nariz con las fosas abiertas que significa, según los chibchas, “el segundo día de la semana” o “cercado para guardar y defender las mieses”. Tomado el 7 de mayo de 2017 de https://informe de gestión /Bosa_(Bogot%C3%A1).

Fotografía 1: Iglesia San Bernardino Parque central de Bosa, tomada en 2000.

Hoy, el colegio con mayor cobertura -aproximadamente 7.860 estudiantes en una sola sede-, se desarrolla en el marco del Plan Parcial denominado "Ciudadela el Porvenir", que fue adoptado mediante el Decreto Distrital N°395 de 2002, que contempla las definiciones y restricciones de carácter urbanístico para el desarrollo e implantación de múltiples usos encaminados a disminuir el déficit de vivienda y de equipamientos dotacionales en el sector. A partir de dicha directriz normativa, se inicia la coordinación técnica entre la Secretaría de Educación Distrital, Secretaría de Integración Social, Metro vivienda, el Instituto Distrital de Recreación y Deporte – IDRD y el Departamento

Fotografía 2: Colegio Ciudadela Educativa de Bosa, tomada en 2012.

Administrativo de la Defensoría del Espacio Público, para plantear la implementación de un modelo de carácter pedagógico integral, con el propósito de articular los procesos de enseñanza desde la infancia, básica y media, hasta la técnica, tecnológica y profesional generando la posibilidad de implementar directrices, modelos académicos continuos y cadenas productivas soportadas por una infraestructura física y de carácter urbano complementaria, de calidad y suficiencia frente a las necesidades actuales y futuras en el ámbito educativo.

Por una episteme de lo propio

Las coordenadas que propone la investigación, en uno de sus ejes es encontrar el camino que nos enfrente a lo inédito, con la claridad de ser un proceso de construcción colectiva, relacionada con la vida en lo cotidiano y por ello, parte de lo particular, de lo propio y localizado en su singularidad, su diferencia.

El trabajo con el relato de los/as jóvenes es esencial. La narración volcada a la propia experiencia juvenil, permite aproximarse a los vectores socioculturales que configuran la trayectoria vital de estos actores, así como a los acontecimientos de la cotidianidad que se constituyen en memoria. En este sentido, los relatos de estos/as jóvenes, si bien fragmentarios, circulares, no necesariamente coherentes, nos hablan de las posibilidades de la existencia. Siguiendo a Alicia Lindón (1999), las ideas, los valores, las creencias, el ethos de una cultura, el conocimiento de sentido común, esbozan el campo de una subjetividad social en cuya re-creación participan cotidianamente los/as jóvenes. Su memoria interpela los relatos predominantes de lo social, disputa las pretensiones de univocidad y totalización.

Sin embargo, lo juvenil irrumpe en las tramas de significación social no sólo desde el relato oral. Sus creaciones estéticas se tornan claves no sólo para la expresión de unas maneras particulares de ser y de comprender el mundo; ponen de manifiesto la otredad, la pluralidad de mundos posibles siempre que se viabilice una intersubjetividad en la que ellos/as sean también interlocutores legítimos.

Por esto, la producción cultural de los/as jóvenes se vuelve un aspecto central en el diseño metodológico y no un resultado accesorio o adicional al proceso de investigación. Es decir, se ha buscado el rastreo no sólo en los relatos borde de ellos/as, en lo que se denomina espacios alternos, sino además en aquello que producen desde los diversos lenguajes. Objetos y obras entendidos como creación de cultura (videos, fotografías, composiciones musicales, carteleras, fanzines, grafitis, escenas teatrales, performance, etc.), efectuadas por los/as jóvenes participantes en las investigaciones, en donde caben por supuesto las cartografías de sus contextos y territorios existenciales, denotan una extensión de aquello que Borges nombró como extensiones del cuerpo (1979), en términos de su significación y de sus posibilidades de comunicación con "ese/a otro/a" como forma de construir el mundo. Estos lenguajes de los/as jóvenes (verbales, gestuales, visuales, grafológicos, etc.) conducen, tal vez, a apostarle a ese nuevo paradigma en el cual existen "nuevas maneras de pensar sobre nosotros mismos, nuestra relación mutua y la sociedad en la que vivimos" (Barnett, 1998: 268). Así, las apuestas metodológicas se impregnan de acción creativa significada por unos sujetos activos en la investigación, más que investigados En esta sintonía emergen dos sugerencias, de un lado comprender al joven como sujeto de emancipación quienes podrían ser buscados en la performatividad[3], propuesta de Judith Butler, donde enfatiza en la eficacia del lenguaje, en tanto aquello que se enuncia y se reitera termina por tener efectos de sentido social,

sentidos siempre en disputa y efectos más allá de la intención inicial, Butler (2002).

Los/las jóvenes con sus “ocurrencias” interpelan la escuela. La ciudadela en su particularidad de megacolegio -ver página web: www.ciudadedubosa.com/, CEBTV- cuenta con iniciativas de diversos órdenes y orígenes, algunas escapan al control institucional. La riqueza del colegio, podría arriesgar esta afirmación, está en el tejido invisible que se va viendo en el intercambio, desde los diferentes saberes y haceres de los jóvenes, quizá con el fin de cambiar algo, o de moverse por la misma fuerza que tiene ese gran rio humano. Cada intervención actúa sobre contextos o espacios determinados, encuentra adhesión de sujetos -Otros- para comprender la propuesta, no la institución completa, sino aquellos que desde sus bordes -maestros, coordinadores, orientadores-, logran leer, leer-los, a manera de ejemplo: “el profesor Luis Angel, presta su salón del tercer piso para que ensayen los chicos que les gusta la música de géneros ruidosos, aunque esté prohibido, él asume, se hace cargo, en contra de quienes tienen “el acompañamiento”. El salón en palabras del profe debería tener otros usos, es agradable que a los chicos se les ocurran cosas, que exploran sus intereses, que vivan la escuela de otra manera más allá del aula. Podría llamarse a estas voces aún tímidas asomos de interpelación en la escuela. Esta última como una posible categoría de análisis, se plantea ver cómo estas nuevas prácticas de los jóvenes van penetrando la cultura de la escuela. https://www.youtube.com/watch?v=dqdBzOWYE2I -video de la ciudadela-

Desde cierta perspectiva se entendió la investigación como un dispositivo que interpela en distintos niveles la producción de lo juvenil. José Fernando Serrano, a partir de los planteamientos del español Martín Criado (1998), destaca que la posesión diferenciada de los capitales económicos, culturales, sociales y simbólicos configura una red compleja de inclusiones y exclusiones que marcan los cursos vitales de los jóvenes. Por tanto, "la pregunta por la producción de lo juvenil busca entonces situar la juventud en el sistema productivo para ver la forma en que las y los jóvenes negocian y determinan los pasos entre esos momentos vitales, entender cómo toman tales decisiones y cómo resisten o generan posiciones contradictorias en el sistema" (Serrano, 2004: 49).

Nada dura tanto ni para siempre, decía el maestro Darío Morales, en sus sesiones del Doctorado.

Lo alterno como lo propio

La investigación en el marco de los enfoque implicativos propone EL IR, en la búsqueda de los espacios propios de los jóvenes, allí donde encuentran sus sentido en la escuela, es lo que da posibilidad de LLEGAR a las acciones, expresiones, o territorios alternos, - pasar de la repetición que propone la institución para reconocer los espacios de creación de los jóvenes, espacios otros que problematizan su existencia en la escuela, donde se pone en juego la conservación del cupo, su permanencia como estudiante -exclusión- y busca un espacio para su emancipación como sujeto actor en el borde entre la exclusión y la inclusión.

Imagen 1: En busca de los Espacios Alternos, elaborada por el equipo de investigación, modelo Zabala, C 2003

La propuesta de investigación busca penetrar los espacios de tensión en la escuela que se encuentran en el borde. Los jóvenes ingresan a las entrañas de la escuela con sus mundos en construcción, son como lo dijera Heidegger “una posibilidad” viven con arrojo la escuela como personas en pleno proceso de constitución. El borde es la frontera efectiva donde el joven vive la experiencia de estar-ser en el punto de encuentro entre el interior y el exterior de la escuela y de su vida misma.

La investigación busca profundizar los modos de constitución de las subjetividades de los jóvenes desde el reconocimiento de los entramados y tensiones que posibilitan sus emergencias y procedencias históricas -investigación realizada en 2013 con estudiantes de primera infancia-, que se configuran en las dinámicas y trascienden las racionalidades de lo glocal.

Con la intención de profundizar estas comprensiones se asume el abordar a los jóvenes para ver - y verlos en su dimensión-, e investigar para comprender y comprenderlos intersubjetivamente, por ello, se propone un diseño flexible que permite ver lo distinto, lo alterno con el doble propósito de ver las producciones de borde para incorporar la vida que se ubica en el lugar donde el joven se narra en el límite de la escuela que expulsa y acoge; invita preguntar por la experiencia que tiene el joven al ir al borde para ampliar su mirada en esa posibilidad que da el estar en el límite, en peligro, para volver adentro mantenerse en el interior trasformado.

Investigar los modos como los jóvenes construyen lo que denominamos prácticas alternas como expresiones estéticas, éticas y políticas en los territorios escolares, específicamente las desarrolladas por los jóvenes de la ciudadela que conforman agrupaciones alrededor de intereses particulares o experiencias vitales.

Otra posibilidad es entender la investigación como un dispositivo que incide de manera micro-política en el orden sociocultural en que están los sujetos. Cuando en el proceso confluyen diversos lenguajes, la potencia creativa del cuerpo posibilita una acción que puede ser asumida de variadas maneras. La corporalidad y sus apuestas ético-estéticas al ser "convocadas" en la investigación, pueden quedarse en el plano básico de la construcción de una información cuya utilidad radica en su interpretación por las/os investigadores. Otra manera es considerar esas creaciones como formas de "expresión" de lo juvenil, viables en el contexto en tanto no desborden el orden social establecido. Murales, fotografías, audiovisuales, bailes... pluralidad cultural juvenil es entonces bienvenida en tanto "desfogue" pero no como confrontación.

Sin embargo, resulta interesante que la producción cultural juvenil, con sus modos estéticos y sus planteamientos éticos, puede evidenciar la homogenización y las relaciones de poder en las que los sujetos viven cotidianamente. Entonces, más allá de la expresión juvenil, hay una potencia de apertura y de extrañamiento respecto de los sentidos que se redifican cotidiana e inadvertidamente como el deber ser sociocultural. Así, ahondar en los vectores que configuran la propia experiencia de un/a joven trastoca, así sea momentáneamente, la red de interacciones no sólo entre los/as jóvenes, sino con otros actores sociales, con lo que la indagación por la diferencia como aspecto central de la vida en colectivo posibilita como mínimo el asombro y quizá la pregunta crítica por quiénes somos en sociedad.

Una consideración final a propósito de lo metodológico sería la del sentido mismo de la investigación. ¿Para qué investigar las practicas alternas pretendiendo ir al joven? ¿Por qué investigar con los jóvenes en la escuela? Una vez terminada la investigación, ¿qué surge en los/as jóvenes? ¿Cómo les afecta a ellos/as y a nosotros las/os investigadores ese proceso vivido?

Se emprende de manera exploratoria una investigación de corte implicativas denominada cartografías de prácticas alternas en la escuela: entre voces.

La cartografía social: conocer para transformar y apropiar

Se plantea la cartografía social creativa como una manera de conocer y de realizar la lectura de la realidad de los jóvenes en el límite de la escuela; se desarrolla bajo los siguientes apartes en aras de explicitar el propósito y los productos del momento metodológico del “llegar” en el marco de una apuesta de construcción epistémica (Zabala, C 2003).

1. La cartografía social una manera de conocer para transformar.

2. La cartografía social creativa. Una forma de construcción de mapas que abordan el desarrollo de capacidades para la realización de la vida, el territorio y el acuerdo social. Territorios y campos para la cartografía.

3. La cartografía social y la metáfora “geológica”. Los mapeos de las redes, las fronteras, los centros, las periferias y las marginalidades en relación con los estratos visibles y no visibles.

4. Una cartografía que requiere de cartógrafos y cartógrafas para ser realizada. Los mapas y los viajeros exploradores

5. La metodología cartográfica social creativa. Recordando y descubriendo nuevas formas de vivir la escuela como joven. De la exploración a la sistematización que transforma. Instrumentos y estrategias.

6. Los aprendizajes y las aprehensiones cartográficas. Los resultados del momento del llegar…. El atlas de las practicas alternas: narrativas y discursos juveniles

La humanidad, ha ido afinando y desarrollando los instrumentos para representar y comprender el tiempo y el espacio donde se da la vida. Estos instrumentos, como los calendarios y los mapas son producto del proceso del representar, en el cual se hace presente lo que no está presente, pero que es, existe.

Cuando vemos el calendario, para hacer conciencia del transcurso del tiempo, el cual se deviene en nuestros compromisos, este como invento humano, si lo pensamos con detenimiento, es producto de una cantidad importante de observaciones, que se hicieron del firmamento. El calendario es producto de ver más allá, de alzar la mirada, del saber esperar que se haga presente lo no presentado. Ver hacia el cielo, determinó en los distintos calendarios, la duración del mes y del año, y del día y de la noche.

Los solares distintos a los lunares, determinan las fechas de los rituales, de la vida misma. Fue en la observación meticulosa de la sombra del sol, o la luna y sus sombras que pudimos establecer, frecuencia, regularidad del fenómeno natural, haciéndolo humano, aprehendiéndolo. Nos dimos cuenta que en la finitud de la vida, había regularidad y renovación, que era posible hacer y ser en un marco temporal representado… inventamos el mito para ligar lo que se ve con lo que no se ve o no se puede explicar, construimos la trascendencia, simbolizamos, representamos. En la palabra noche, o día está contenida toda la observación de miles de años, en el segundo, la hora, está el cálculo del reloj atómico, que fue precedido por el mecánico, el de arena, el de agua…

Haber podido establecerse en un lugar, en el paso de lo nómada a la vida tribal sedentaria, dio la posibilidad de tener tiempo para inventar una forma de medir y vivir el tiempo, pero además para hacer conciencia del existir con lo natural abstrayendo lo natural, esta abstracción trajo consigo la representación, el trazo, el símbolo. En el dibujo se representó la acción de los hombres, fue el croquis, un instrumento para la apropiación del recurso que tenía el territorio. Fue el mapa el que evidencio la relación con el espacio.

De eso se trata lo cartográfico, de la ciencia que aborda la representación de la vida en el espacio donde se da. Como ciencia es aquella que estudia, traza y elabora mapas, significa trazado, escrito- de grafía, del mapa que a su vez viene del latín mappa; lo representado de un territorio en la tela o una servilleta…es la manera como se representa lo conocido y lo explorado de un territorio.

La cartografía social.

Quizás, casi de seguro, todos los lectores de estas líneas, en algún momento de la escuela, hicieron mapas, los de Colombia, los del departamento y el municipio donde nacieron…los hidrográficos, los físicos, los económicos, políticos y culturales, en fin lo cierto es que a muchos se nos omitió su propósito, además de contarnos que las representaciones allí confeccionadas registraban los recursos del país representado, que estos correspondían a una minoría que cada vez más se reduce… Conclusión Colombia un país con recursos, apropiados por unos pocos, con una clase política que los vende al precio de la cáscara de huevo con la que remendábamos en la ronda el puente está quebrado.

No somos un país rico en petróleo, nuestro vecino, Venezuela, si vemos con atención su mapa de producción y lo comparamos con los mapas de producción mundiales, tal vez tiene más, pero el que tenemos nos daría una posibilidad, mover el transporte interno, y darle un precio justo y más asequible a los sistemas de transporte público. No somos los mayores productores de café, pero el que tenemos nos permitiría tomarnos cada mañana un café excelso y no la pasilla… algunos mapas económicos de primaria y secundaria grafican ganado productor de leche “las vacas” en las regiones ganaderas, lo que no se dice en el mapa es que la importación de leche, están llevando a las vacas y a sus cuidadores al sacrificio y la pobreza.

Si una familia desplazada por la violencia, nos hiciera los mapas de su desplazamiento, o desplazamientos, en el necesariamente encontraríamos varios elementos; un territorio, unas vidas pendiendo de un hilo y de la zozobra, un conflicto comprendido o no, y unos recursos como campo de lucha. Si este mapa nos lo cuenta un joven, seguramente el primer territorio representado es el mismo, con su familia, su casa, el perro, los árboles, donde jugaba, su escuela, si asistía a ella. Si lo hace su mamá, será seguramente, un croquis, un dibujo rápido que da cuenta como se llega a casa o mejor como se sale de ella por el atajo sin ser visto.

Los mapas van ampliándose en la medida que se va andando el mundo, en la medida que se conoce, se explora, mientras los primeros mapas que confeccionamos son los corporales, en razón a que es el primer territorio a representar, en algún momento hacemos el de la casa, el plano, y el del barrio, la cuidad o el municipio, el país. Aunque la propuesta curricular es deductiva, la comprensión es inductiva.

El conocimiento ligado entre la geografía humana y la cartografía social es el producto del estudio de como los objetos y sujetos se ubican en el territorio, como se relacionan e interrelacionan, sus funciones, su descripción, ello anclado a la razón objetiva…lo cartográfico social es una propuesta metodológica y conceptual que permite evidenciar lo relacional del territorio y sus sujetos, que aborda la complejidad de la realidad social, las subjetividades e intersubjetividades que la constituyen. Es una herramienta de construcción de conocimiento apropiado y propio por definición. La fuerza de lo cartográfico social está en que la realidad es mapeada por quienes inmanentemente la sienten y la piensan con un propósito clave; generar procesos de transformación concretos de los espacios tiempos y relaciones.

La realidad en su complejo relacional, exige conceptualización, y método, pero además requiere que estos procesos sean participativos y partan de un compromiso social. El proceso cartográfico social no solo representa las fronteras y los límites de un territorio habitado, más aún si el territorio del que estamos hablando es el del desarrollo para la realización de la vida, su capacidad y su potencialidad. Es obvio que esta “habitación” es posible desde el proceso histórico y cultural, se habita si se existe, y se existe si de una u otra manera otros han construido las matrices básicas y culturales para que esta existencia habitación sea. Esos otros que han vivido, defendido la vida en toda su potencia, con lo disponible, tienen una historia la cual es un punto de fuga que configura el mapa. La cartografía social es una manera de convocar el pasado que explica de una u otra manera el presente, de reunir en un solo mapa las múltiples temporalidades vividas e imaginadas que dan el sentido de la producción y reproducción de la vida.

La cartografía social como método…

Desde la propuesta de Zabala, convocar una comunidad para construir un mapa con las voces representaciones, imaginarios y experiencias de todos, no es tarea sencilla, reconocer el cada uno en su diferencia, enriquece no obstante requiere de un diálogo genuino, que reconoce en primera instancia la experiencia singular (del padre, la madre, el niño, el abuelo, la familia, la comunidad…) para luego poner esta experiencia al servicio de una construcción colectiva que reflexionado constituye el conocimiento. Cartografiar socialmente hablando es sumar y multiplicar la reflexión de la experiencia de los sujetos, para constituir conocimiento en los territorios propuestos… cartografiar es conocer, y conocer es ayudar a poder, leer transformar, cambiar.

Una cartografía social construye conocimiento y parte de las imágenes de las relaciones, dice el cartógrafo Serres: “Nuestra historia, singular y colectiva, nuestros descubrimientos como nuestros amores, se parecen más a las apuestas azarosas del clima o los sismos que a un viaje organizado provisto de un contrato de seguros (... ) Por esta razón los mapas meteorológicos, rápidos y lábiles, o los lentos y pacientes que nos muestran las ciencias de la tierra profunda, con sus placas movedizas, líneas de fractura y puntos calientes, interesan hoy al filósofo más que los antiguos mapas de carreteras” (M. Serres, Atlas, Cátedra, Madrid, 1995, pp. 262-263). Y añadiríamos interesan también a los pedagogos, educadores y orientadores que interactúan con los jóvenes.

Comprender la cartografía social, en su proceder de construcción desde un marco de investigación – acción - participación implica ubicar los laberintos, los atajos que el saber popular teje, el sentido en búsqueda de cada sujeto…

Así los mapas de los espacios alternos en la escuela, implicaran necesariamente una investigación, que inicia en el conocimiento y experiencia de los participantes, no se parte de cero, a cada mapa llegan las narraciones del sujeto y el sujeto narrado, las cuales se ponen en diálogo, ubicando lo frecuente y lo extraño en el conjunto de narraciones, es aquí, donde toma sentido lo popular, lo cotidiano, como insumo. Así el mapa es un producto de la investigación que hace cada uno y que se hace de manera colectiva. Investigar es entonces volver sobre lo que teje nuestra manera de pensar y sentir… se investiga socializando la experiencia sensible, y es en la socialización que se construye un primer momento del conocer y reconocer al otro y a lo otro.

Los mapas se hacen para comprender la acción y proyectarla: si no conocemos como se teje la realidad, es complicado actuar sobre ella de manera ordenada y planificada. Pensar y reflexionar sobre cómo se dan las relaciones que potencian la vida es en sí mismo es una acción fundamental. Los mapas y las cartografías posibilitan establecer las direcciones y los rumbos, la acción sin dirección es activismo, la acción se refiere en el marco de esta apuesta y de este momento metodológico, reflexión y cuestionamiento sobre las condiciones de las relaciones. De esta manera es el producto cartográfico, es decir la comprensión de los diferentes territorios abordados, el que va a los talleres de construcción creativa.

Necesariamente los mapas de desarrollo son producto de la participación activa: hacer parte de… tomar decisiones para… determinar como el hacer de cada uno afecta y es afectado por la decisión colectiva… es en si el ejercicio participativo. Si el mapear un territorio genera conocimiento, y este conocimiento anclado en los sujetos concretos que los mapean, genera poder comprensivo, es desde este que se organiza la decisión. La ciudadanía de cada sujeto actor, exige al estado organizativo de la comunidad y de la sociedad, participación no delegada sino activa.

La ciudadanía es la determinación concreta de las decisiones que se toman en los colectivos. Se participa con lo que se es, no desde el ideal del ser metateorizado, esa es la fuerza, solo desde el reconocimiento de la singularidad de cada sujeto se construye la fuerza comunitaria. Los hombres, se ha dicho equivocadamente son individualistas, puede ser cierto, pero también es cierto que en medio de las condiciones difíciles de acceso a los recursos es ante todo comunidad. Los individuos son comunidad, No hay un hombre realizado humanamente estando solo.

Así como hay sujetos que concentran y acumulan recursos estando solos hay formas comunitarias y participativas de resolver la vida y de exigir colectivamente condiciones dignas. Los mapas invocan las condiciones dignas, desde la construcción colectiva del pensarse otra manera de ser y hacer en el mundo, otro mundo para heredar a la infancia, lo cual necesariamente exige participación. Los mapas se hacen a mano alzada, desde la forma de representar que se tiene, con la vida misma, no con la regleta prestada de otro que sabe cómo quedan mejor y más admirables y presentables a la ciencia positiva. Dice Cortázar, en su resistencia a ver y explorar el mundo tal como los otros los mapean…

Este proceso de investigación comprende tres fases:

Mapa del territorio borde: En esta fase se realiza una etnografía descriptiva (contexto, institución, comunidad, los bordes, entre otros) en que se construyen las practicas alternas. IR- LLEGAR

Mapa de creación: Intervención- acción. Se lleva a cabo la planeación, implementación y documentación de las experiencias encontradas, partiendo de las voces de los jóvenes y, atendiendo al carácter singular y diferencial de los impactos que ha tenido la experiencia de frontera en el territorio: jóvenes en el límite de la expulsión. DESPLAZARSE-RETORNAR

Cartografía de espacios alternos: Dialógica-reflexiva. Se realiza un proceso de reflexión individual y colectivo acerca de los aprendizajes derivados de las experiencias encontradas o construidas. Asimismo, se valoran las situaciones de riesgo y emergencia en cada uno de los territorios. VOLVER

En pos del ritmo: los tiempos de la investigación.

La cuestión del ritmo es central en la investigación, por ello, se replantean los tiempos para lo que Ricouer (2007) resulta sugerente. Pretendemos ir tras la huella de la constitución de un sujeto otro, en su posibilidad y potencia, con topia y utopía, se pretende comprender la escuela-otra. Así cabe la pregunta por si ese otro tiene y vive un tiempo, o en últimas, si es tiempo que deviene como lo planteáramos en otro aparte de este plan.

El tiempo, como el sujeto, están en el marco del misterio, que se profundiza si los hay en tanto otros, el sujeto otro, el tiempo otro. En este sentido el recorrido nocional del tiempo con seguridad, nos arrojará a pensar: de una parte, lo ya realizado, y por otra, lo por realizar. Sin embargo, se cuestionará como lo plantea Ricouer, la relación y el entramado de los tiempos cosmológicos (del reloj) y los vividos, los fenomenológicos y hermenéuticos. Es, en este entre tejido, que toma sentido el marco metodológico planteado en un diseño inspirado en el movimiento.

El ir como tiempo y el tiempo de ir. Cartografías

• El devenir como noción esperanzadora.

• El sentipensar del tiempo vivido: una narración básica

• La incertidumbre de lo otro

• Lo trascendental como acción expansiva y acrecentadora del tiempo del joven

El tiempo de llegar: un tiempo para el reconocimiento. Historias de vida, Cartografías de giro epistémicos

• La singularidad del tiempo narrado

• La memoria constituyente

• Los intersticios de un tiempo invisible

• El presente como posibilidad de ruptura y transformación

El tiempo de volver: el puente de la intra-temporalidad. Talleres con-forma-torios

• La vida y el mundo de la vida como fuerza centrífuga. cerrada.

• Relecturas emancipadoras de la historia de vida

• La alteridad del tiempo vivido y la interpelación con el borde.

El retornar: la circularidad del tiempo que se expande. Círculos de reflexión de trascendencia, la posibilidad hecha acción- acumulados y desechos

• Los tiempos y sujetos de la imaginación y la creación

• Los retazos y la posibilidad hecha acción y verbo de un tiempo.

• La liberación del tiempo humanizado y el mantenimiento de la aporía temporal

• El descubrimiento del tiempo otro, como horizonte de sentido.

El movimiento

La reflexión-cuestionamiento-

Las actividades desde el joven

Los recorridos por los giros epistémicos

Los tiempos cosmológicos

El ir como tiempo y el tiempo de ir.

El devenir como noción esperanzadora.

Cartografías de la acción

Del pensamiento abismal al infinito levisaniano

Noviembre de 2016 – agosto 2017

El sentipensar del tiempo vivido: una narración básica

Historia de vida jóvenes de orientación

El tiempo narrado y sus cartografías sociales de lo cultural educativo

Agosto 2017

La incertidumbre de lo otro

Cartografías de la diferencia taller exploratorio

Pedagogías de la liberación y decolonialidad

Inicio febrero 2017

Lo trascendental como acción expansiva y acrecentadora del tiempo del joven

La historia y los sueños de proyectos alternos juveniles. Círculos de memoria por proyecto

Autonomía del sujeto otro su hermenéutica y subjetividades

Septiembre de 2017

El tiempo de llegar: un tiempo para el reconocimiento

La singularidad del tiempo narrado

conversatorios

El texto del joven y lo instituyente

Febrero de 2017-dic 2017

La memoria constituyente

Cartografías de los espacios propios

Hacia una reflexión de la educación propia y la propuesta latinoamericana

Junio 2017

Los intersticios de un tiempo invisible

Sondeo de intereses

La ética como esencia de lo educativo -comunicacional

Agosto a diciembre de 20117

El presente como posibilidad de ruptura y transformación

Nuevas propuestas, el taller resignificado

Músico-terapia

La praxis educativa y los diseños de investigación reflexión

Septiembre-octubre de 2017

El tiempo de volver: el puente de la intratemporalidad

La vida y el mundo de la vida como fuerza centrífuga.

Socialización de historias de vida

La educación critica en alteridad

Ciclo de Talleres sept-noviembre 2017

Relecturas emancipadoras de la historia de vida

Propuestas colectivas

Lo no Parametral como modo conformador

Ciclo de Talleres sept-noviembre 2017

La alteridad del tiempo vivido y la interpelación con el borde.

Que hacer desde el borde- que se esta haciendo en los límites

La interpelación desde el borde

Ciclo de Talleres sept-noviembre 2017

El retornar: la circularidad del tiempo que se expande.

Los tiempos y sujetos de la imaginación y la creación

Talleres de creación

Tiempo espacio y relación en la educación

Enero 2016-dic 2017

Los retazos y la posibilidad hecha acción y verbo de un tiempo.

Recorridos juveniles

El sentipensamiento desde la implicancia

Enero 2016-dic 2017

La liberación del tiempo humanizado y el mantenimiento de la aporía temporal

Análisis situacional y praxis institucional

Enero 2016-dic 2017

El descubrimiento del tiempo otro, como horizonte de sentido.

El horizonte de sentido de lo educativo formativo

Enero 2016-dic 2017

Entre voces: Breve estado del arte

El sujeto otro

Creer en los jóvenes es reconocer su práctica trasformadora que muchas veces es más que lo que la academia en el marco de la educación reconoce. Con el propósito de poner en diálogo los autores que permiten la discusión del concepto que problematiza la investigación: “la otredad” ubicamos en

este apartado sus voces, para iniciar el tejido discursivo: entre voces.

El rostro es el camino:

Desde esta mirada, Levinas, Dussel y Martín Buber proponen incursionar en una pedagogía de la alteridad. Interesa aclarar que se descubre en las obras de Paulo Freire, esta pedagogía, lo que nos mueve a pensar sobre esta categoría para plantear la educación desde presupuestos antropológicos y estéticos distintos a los que habitualmente hegemonizan la reflexión y las practicas pedagógicas.

La educación es más que los meros procesos de aprendizajes académicos y competencias profesionales; por el contrario, se compromete con todas las dimensiones de la persona, en palabras de Rodríguez (2014): “Es la totalidad de ésta la que se ve comprometida en su proceso de transformación positiva, de modo que permita el nacimiento de algo nuevo, no repetido. Ello implica entender y hacer la educación como un proceso ético de reconocimiento y acogida, un “hacerse cargo” del otro con todo su pasado, su futuro, pero sobre todo con su presente” (pág142)

Esta manera de asumir la educación implica un compromiso con la vida, con la existencia del otro, con el reconocimiento y la mirada del otro, pero también como posibilidad de creación esto es la posibilidad que existe en la relación entre distintos. Sostenemos, entonces, que el hombre no se explica sin los otros, sin el otro que es una realidad dialógica, y que esta apertura al otro lo constituye y lo define. En este sentido, Dussel (2002) dedica páginas a la pedagogía de Freire.

La idea problémica es tratar al sujeto-el joven ciudadelista- como un sujeto definido desde la vulnerabilidad que termina siendo totalizado ontológicamente -objeto de intervención, de educación, de normalización-, en contraposición con una postura desde la otra orilla, que es ver la riqueza que hay en su existencia misma -muchas cosas tienen que decir y dicen los jóvenes- otras cosas dicen sus rostros. Están las dos opciones se hace un acercamiento ontológico o metafísico que implica construir lo propio y lo apropiado. La escuela invierte mucho trabajo definiendo lo indefinible que es donde están sus riquezas – de la escuela y la de los jóvenes.

Lo ético como punto de partida

En la práctica cotidiana de la escuela el ejercicio de tomar la palabra en los jóvenes está condicionado a que se la cedan; a que se verifique que lo por decir está acorde a lo esperado y corresponde a los propósitos y pretensiones de la acción de educar. No obstante, hay quienes la toman sin permiso, y entonces trasgreden la autorización y la verificación, también los hay, quienes se niegan a hablar, los que encuentran las mil maneras de decir en su silencio. No hay de otra, sentí-piensan los jóvenes (como lo hemos evidenciado en muchos casos) el silencio, el ocultamiento, la invisibilidad, la mimetización resultan necesarias y finalmente obligatorias cuando no hay otro que lo reconozca como el ser existente que es.

La validez del que habla, aconseja, orienta enseña: está en cuestionamiento y es cuestionada. La palabra que está contenida en la trasgresión y la que no está dicha… retenden lo mismo. Algo de respeto, algo de dignidad en la situación concreta y singular del joven que deja de ser código fagocitable, para ser el otro, del otro lado, de la otra orilla desde la cual se ve el rio denso que se llama educación, cultura y competencia.

Es posible enseñar respeto sin que el otro tome la palabra o simplemente sin que el otro en su singularidad, no tenga que recurrir a su silencio, para ser sujeto de mundo... ¿es posible la educación sin ética? Mejor aún ¿es posible la ética sin la relación educativa?

El estudio del universo vocabular recoge no sólo los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. […] Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen» (Freire, 1967).

“En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y educandos, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esa búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático (o temática significativa) del otro o el conjunto de sus temas generadores: [...] un conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos [...]. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época”] (Freire, 1970).

Los giros que invitan a pensar-se distinto y sentipensarse como posible se constituyen en voces que hacen parte de la multiplicidad de las voces de la escuela. Estas se hacen intuiciones que de una u otra manera calan en la práctica, entre ellos: la otredad de Levinás quien plantea la ética como asunto primero; el imaginario social de Castoriadis donde el concepto de instituyente se plantea como posibilidad transformadora; la filosofía de la liberación de Dussel y de Kusch, quienes profundizan en lo propio y su distinción; la noción de pensamiento abismal de Suossa santos y la acción clinamen que rescata la capacidad de imaginar y crear; desde Gramci no es con la inteligencia del autor que razona e imprime una lógica en su episteme es necesaria pero insuficiente, es con la voluntad creadora que se esperanza el mundo; el sentipensamiento y la investigación acción participante de Fals Borda, que integra la acción; la educación de la liberación y de la esperanza de Freire, quien trabaja la consciencia como una acción colectiva sumados a las voces de los jóvenes todas por ser recorridas. Estas y otras voces como Huergo, Zemmelman, Quijano, Torres, Sendales, serán recorridas en horizontalidad con las voces de los jóvenes, reflexiones que se entretejen para la posibilitar y re-crear la transformación.

Estos autores se vuelven voz y su voz genera una intuición en quien orienta la investigación que se alimenta de una postura política, educativa, cultural-antropológica que se concretan en las formas que posibilitan ver. Cada una de estas voces pronunciadas por los autores y las aún no develadas de los jóvenes intentarán ser hilo del tejido que comprende y transforma la escuela-otra.

Pretendemos, en consecuencia, con un planteamiento en alteridad llegar al joven no para explicarlo desde alguien, o desde una teoría que lo precede. Esas voces se entre-tejen para encontrar voces audibles, rostros visibles y la mirada con perspectiva no desde el autor sino desde el mismo Ciudadelista, en tanto su realidad concreta y puntual implica experiencia, territorio e interpelación.

La escuela es su ensimismamiento es violenta, ejerce una violencia capaz de despojar al sujeto de su acto, aquel acto que no le es funcional. Si esta separación no fuese posible el sujeto otro en su singularidad aparecería necesariamente y seria de una u otra forma, sujeto de responsabilidad. La escuela responsable no solo del acto sino del sujeto. Con frecuencia los departamentos de orientación tienen protocolizados la atención de consumo de sustancia psicoactiva o embarazos o indisciplinamientos o desmotivaciones y para poder tratarlos es necesario escindir al sujeto y centrarse en el acto, el sujeto continúa siendo anónimo, la historia que precede al acto, sigue teniendo un sujeto anónimo y necesariamente escindible.

Si el joven “otro” es actor del acto que lo distingue y este acto no es despojado del sujeto que lo actúa entonces tenemos necesariamente una irrupción que se hace infinita en la medida que no habrá lenguaje suficiente para explicar y comprender su causalidad, el otro es otro solo en la posibilidad infinita de su singularidad, para que el otro sea otro no basta el distanciamiento del Yo, de lo mismo, es necesario una singularidad distintiva que lo plantee como un sí mismo.

Atisbos a algunos estudios previos

Es interesante ver que la pregunta por el joven ha tenido un lugar importante en diversas investigaciones; algunos se han acercado desde las culturas juveniles, otros ponen en diálogo cuerpo- subjetividad-jóvenes, y otros, han indagado sobre barrismo social-política, llevados a cabo por investigadores con un interés específico en el tema. El interés por los jóvenes como campo de investigación, proviene de diferentes miradas disciplinares e interdisciplinares, y ha sido nutrido por iniciativas privadas, organizaciones sociales, entidades universitarias, y escuelas en especial centradas en la formación en política, artes, nuevas tecnología y publicidad. Esta revisión pretende ser antesala a la investigación que se propone en la ciudadela, buscando las fuentes previas que hayan abordado las dinámicas juveniles en la escuela y los espacios públicos.

Se inicia la travesía con Kaplan, K (2015), quien afirma que, durante las últimas décadas, la convivencia, la conflictividad y las violencias en el ámbito escolar son problemáticas socialmente relevantes que se han instalado en las agendas públicas de la gran mayoría de los países de la región latinoamericana. En un plano normativo, se han extendido los derechos de los niños y los jóvenes, población que históricamente ha ocupado un lugar subalterno. Lo cierto es que, junto con las leyes, resulta necesario generar las condiciones para el cambio cultural mediante la edificación de una pedagogía que libere las emociones en un sentido emancipador. Por este motivo, es imperioso realizar un viraje desde la pedagogía del castigo a otra que posibilite el autocontrol de las emociones a partir del respeto hacia el otro en la convivencia social. Por tal razón, este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre aquellas expresiones de xenofobia y racismo, en las dinámicas sociales de estigmatización que caracterizan la época actual y que se observan en las prácticas educativas. Se entiende a la violencia como constructora de subjetividad, como modo de dolor social que reporta un daño. Así, la reparación es un acto educativo que habilita experiencias escolares menos traumáticas y deja como legado de transmisión una actitud ética para con el otro.

En su artículo, Rubio Méndez M., (2013) sobre “enclaves de resistencia: Jóvenes, subjetividad y tecnologías” se habla del poder de las nuevas tecnologías y el nivel de influencia sobre la sociedad contemporánea. En la actualidad, las tecnologías son tomadas por una parte como productos de consumo masivo que tienen como función entretener. Por otra parte, se pueden entender como herramientas didácticas, así como pedagógicas que pueden ser usadas en el aula. Para finalmente llegar a entenderlo como pernicioso el simple hecho de su uso. A partir de este punto ha de analizarse el concepto de sujeto para comprender nuestras formas de vivir en sociedad, organización política y construcción de subjetividad. Concluyen entendiendo los videojuegos como algo que simplemente no puede detenerse y que incluso se encuentra en el punto más alto de su auge. Gracias a esto, la escuela debería adoptar parte y hacerla a sí misma para completar el desarrollo transicional de las manifestaciones de cultura a manera de entretenimiento en pro del conocimiento. La amplitud de los videojuegos constituye un gran campo de exploración para la formación de la subjetividad en la sociedad, es bastante amplio y tiene un sin fin de posibilidades.

De otra parte, Ávila. O (2013), advierte como la comunicación en ámbito educativo con mención socio-antropológica, recientemente presenta el problema como las tensiones que atraviesan la "relación Escuela-Comunidad". La elección de dicha temática emerge de la preocupación por comprender, desde la esfera de lo educativo, el modo en que socialmente se construyen, procesan, reproducen y transforman las diferencias que, disruptiva o veladamente, operan en la trama social. Dichas diferencias se juegan, sin duda, en la constitución de las relaciones sociales más específicas gestadas en contextos concretos.

Sobrados, l, M (2009) aborda la inmigración en España ha generado una diversidad antes desconocida que alcanza a la escuela. Un análisis de noticias de prensa revela una tendencia que destaca los aspectos más conflictivos en el ámbito escolar es el incremento los conflictos que genera la inmigración y su apuesta por la integración. La educación que considere en serio la interculturalidad es un desafío educativo que implica el pluralismo como valor y en la que no debe participar la escuela aislada; son los medios de comunicación los que han liderado la ineludible tarea de reforzar los valores de convivencia respetosa de las diferencias.

En el artículo de Urresti, M. (2008) sobre “nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar” se puede evidenciar el concepto del sujeto en cuanto se entiende su identidad a través de la sensibilidad, susceptibilidad e interacción sin depender en rangos de edad. Más allá de la concepción biológica, el adolescente se halla en un nivel de desarrollo exploratorio, cambiante y perfilado para la institución del futuro de próximas tanto como de la propia generación. El adulto ha de entenderse paralelamente como un adolescente en proceso de cambio ya que aún no ha querido llegar a la completa modificación de sus concepciones y comportamientos, esto lo hace versátil, tanto al adolescente como al joven y al adulto ya que no pueden ser perfilados bajo estándares universales. Así mismo, en cuanto al rol de la escuela se puede rescatar la labor que esta lleva gracias a los valores que son impartidos paralelamente con la educación y el poco soporte que tiene al encontrarse con los novedosos medios de comunicación electrónicos e hipertextuales. Contar con un espacio social en transformación hace de los jóvenes una potente herramienta para la generación del consumismo económicamente, pero, ya que estos ocupan parte de su tiempo en la escuela, es labor de ésta, propender por la autonomización y el crecimiento, así como el desarrollo de quienes allí se encuentran.

Fanfani Tenti, E., (2000) sobre “Culturas juveniles y cultura escolar” se cuestiona sobre el tipo de educación que se les ofrece a los adolescentes y jóvenes de América Latina, así como su propósito en respuesta a las necesidades de las nuevas generaciones latinoamericanas. Resalta la caracterización de las dos corrientes que son más importantes, como: la masificación y el cambio en la morfología social. La escuela es para el autor una base fundamental en el desarrollo del sujeto ya que cumple el papel de formar personas y aunque al día de hoy se haya vuelto tan relativo, no lo hace perder la significación profunda a través de los medios masivos de comunicación y el consumismo cultural. Para el mundo de hoy la escolarización se entiende de forma diferente en comparación a como era hace unos años atrás. Los jóvenes y adolescente presentan diferentes problemas en su escolarización, empezando por la formación de identidad y cultura, continuando por el eje político y dominancia entre generaciones, para finalizar con el sentido de la experiencia escolar. Culmina planteando la construcción de la escuela a partir de la propia adolescencia en la que las enseñanzas deben ser diversificadas, flexibles y así dar respuesta a las múltiples condiciones de vida y expectativas de las nuevas generaciones.

En el texto de Sassi, V., Stasevicius, M., (2006) de “adolescencia y subjetividad: la finalidad de la escuela” comprende los rasgos de inscripción subjetiva para los adolescentes de la escuela actual. Entiende la realidad como un objeto de conocimiento complejo en el que se pueden dar diferentes enfoques a partir de las categorías subyacentes en las experiencias singulares y colectivas de los sujetos. Es, en la escuela donde se da el proceso de canalización para la instrucción conforme a las representaciones respecto a su finalidad formativa. Lo que refiere al sujeto puede constituirse solamente a partir de lo que lo social inscribe en él, esta constituye la objetividad, genera características y delimita. El lugar de la institución se ve opacada, ya que, no se entiende como formadora, sino como reguladora de las características del individuo. El otro, en su discurso se establece como una variable social en la que se puede inscribir particularmente un punto de vista significativo para así ser estructurado con sí mismo. Concluye que la escuela está conformada por componentes que no pueden ser predispuestos por la maquinaria institucional, sino por el contrario, el estudiante en su heterogeneidad constituye la realidad de la educación y la importancia de la escuela.

Por último, importa hablar de las investigaciones de M´claren (2005) quien manifiesta comprender como opera realmente la escuela: de una parte, cita un curriculum oculto que encarcela a los estudiantes, y la dinámica del poder cuya semiótica se ocupa de deslegitimar el poder de las minorías raciales, las mujeres y los pobres. Así, como evidenció estas tensiones, formula como las escuelas pueden trabajar en forma emancipatoria para dar poder a los estudiantes lo que pone en palabras de Freire: “leer la palabra y leer el mundo”, para formular la pregunta ¿por qué es tan necesaria la pedagogía crítica? Buscando aumentar la tensión que logra quiebres y reformular el interrogante sobre la relación que existe entre lo que se hace en el salón de clase y el esfuerzo por construir una mejor sociedad. La investigación busca posicionar la idea de que la Pedagogía crítica no puede actuar de manera aislada, por el contrario, puede “hacerse etérea” fusionándose con la conciencia y volverse parte sensorial del ser. Debe volverse concreta en las acciones y actividades diarias de la escuela.

Para terminar esta primera travesía por algunos estudios previos, es importante explicitar que se plantea como preocupación…” que a menudo son los regímenes muy políticos que se describen como "democracias de mercado libre" los que se han vuelto incesantemente resistentes a la autocrítica” M´Claren (2005). La lucha para construir un mundo libre de explotación es imponente y requiere que tomemos rutas menos transitadas, que nos lleven en direcciones menos conocidas y hacia destinos menos seguros. Hacemos el camino hacia la libertad a medida que caminamos por él.

Anexo 1. Trabajo de campo preliminar

La escuela entre voces: en perspectiva polifónica de los jóvenes ciudadelistas

El joven en la escuela, surge como una categoría construida socialmente, construcción que obviamente no está exenta de tensiones; no alude a un universal ni a una generalización, sino que justamente se configura con significaciones plurales y contextuales, que además transitan permanentemente (Escobar, 2012)

Ejes contextuales: puntos de partida

Este documento pone en escena reflexiones que se construyen a partir de la observación de las dinámicas del joven en el territorio escolar y las múltiples tensiones y voces que genera la escuela, bien sea por ser sujetos que incomodan y profundizan la crisis institucional, o bien, por ser quienes en su silencio se interrogan y al hacerlo cuestionan los sentidos de ella.

Del devenir de la cotidianidad escolar

Se originan, así, varias voces de jóvenes estudiantes del Megacolegio Ciudadela Educativa, ubicado en la localidad de Bosa, al sur de Bogotá, en el territorio puerta de entrada a la ciudad capital. Esta zona, como espacio de recepción de los flujos de población desplazada, migrante y en condición socio-política de pobreza, se declara en emergencia social. Por ello, son los estudiantes de la ciudadela los que forman parte de diversas descripciones calificadas con: bajo o mínimo nivel de: ingresos familiares, escolaridad, condiciones de salud, capital cultural, recreación y nutrición; otras demarcadas con alto nivel de: violencia intrafamiliar, abuso infantil, trabajo infantil, consumo de alcohol y abandono de hogar como afirman Cañón-Monroy (2016).

En el departamento de orientación de la Ciudadela, resulta un desafío regular tiempo y espacio. Con cada desplazamiento se escucha una voz, una solicitud y en esas múltiples atenciones, una sinfonía de sentires, vivencias e intencionalidades. Entre los silencios, gritos, cantos y quejas se va conformando una polifonía, que le va imprimiendo un carácter a la cotidianidad en la escuela. Esas voces polifónicas, en la propuesta de Bajtín (1986), hacen referencia a la multiplicidad de voces que expresan la manera de entender la realidad dentro de un mismo texto-contexto. En cada voz del joven hay un yo que narra, en sus palabras están reflejados sus mundos y sus cosmovisiones.

Los modos de expresión de los jóvenes reflejan sus vivencias, sus costumbres, valores, saberes que dejan entrever algunas manifestaciones de una ideología en construcción. Las liricas de rap, los poemas, las narraciones sobre oriente y los proyectos de profundización en el conocimiento de música moderna, cada uno con una propuesta estética distinta y una intencionalidad manifiesta, conforman varias voces sin que ninguna domine.

La ruta de indagación pone en diálogo las voces de los jóvenes que acuden a la orientación escolar buscando salidas a sus problemáticas, quienes son remitidos, por ser considerados “jóvenes en crisis”. Es frecuente que la relación que comienza en el marco de lo disfuncional, configurada como una relación que tensiona la crisis, se resignifique para instalar el dispositivo de la escucha y al hacerlo genere pistas para comprender “la crisis”[4] como posibilidad de esbozar cuáles son las búsquedas de los jóvenes y desde esta mirada iniciar la exploración del sujeto emergente, objeto de estudio de la investigación que se propone.

Lo emergente entendido como lo inacabado y lo creativo

Lo emergente también entendido como condición inherente de lo humano que pone en perspectiva puntos fuga para explorar, por un lado, las fisuras de la escuela y por otro los espacios alternos que configuran los jóvenes, no gracias a la escuela sino a pesar de ella. Lo que en términos de Castoriadis podría entenderse como lo instituyente imaginario social (1997): La sociedad es creación, y creación de sí misma, auto creación. Es la emergencia de una nueva forma ontológica -un nuevo eidos- y de un nuevo nivel y modo de ser.

Las voces de los jóvenes que emergen en la escuela no están exentas de tensiones; sus voces se configuran con significaciones plurales, contextuales y cambiantes. Por ejemplo, Alex, de grado 11, es remitido de forma constante a la oficina de orientación. Se resiste a estar dentro de dicho espacio porque la oficina vuelve la voz monofónica, pero en la informalidad del pasillo, [los espacios otros] toma la palabra y conversa con la orientadora de sus afanes en clave poética. Para Alex sólo en el pasillo se conversa porque es el espacio que acepta la legitimidad de lo que él y el otro quiere decir. Allí, existe el respeto que implica el reconocimiento de la legitimidad del otro en palabras de Maturana (2002). Es entonces, allí, en el pasillo, que Alex comparte la prosa:

“…Puedes contar tu historia, puedes escribir cada pequeño sentimiento, cada pequeño detalle, pero ni eso será suficiente para que te entiendan cómo te sientes en realidad y lo lastimado que estas…Más que eso es un mundo lleno de secretos y de sueños, experiencias llenas de dolor, donde se refugian los mejores pensamientos”.

Para Alex, hablar de muerte y suicidio configura la posibilidad de enfrentar temores que confrontan a los padres y que se ocultan en la escuela: se convierten en tabú “de eso mejor no se habla”. Para el joven, en cambio, es una forma de llegar a lo más profundo; mientras tanto, se calla en la escuela, cuando la palabra se institucionaliza: se monologiza, en términos de Bajtín (1986).

Seis meses después de la conversación en el pasillo, Alex se asoma por el vidrio de orientación. Esta vez toma la iniciativa e inicia la conversación: -Profesora le comparto lo que escribí, me dice: ¿cómo le parece?:

“La última vez que mi corazón se enamoró terminó roto en mil pedazos y yo cortándome con ellos, todos los días bajaba sus mangas con una expresión de dolor, no quería que vieran su lado débil, su lado roto. Hay tanto dolor en mi corazón, que solo hay un paso al suicidio”.

En este encuentro la palabra que enuncia lo indecible, valga la aclaración, no es error. El error sobreviene de la elección tomada: callar, hablar, llorar, actuar. Es decir, una elección, un hecho interpretado contado y que, entre otras posibilidades, se configura como opción.

La palabra, aquí, juega con lo que podría ser - o pudo ser-. Diría Heidegger (1997), el Dassain como sujeto arrojado; en este caso, en la escuela el joven es la posibilidad de ser: es siendo no precisamente en la totalidad, sino en y por sobre su margen.

La voz de Alex, vuelve a ubicar el valor de lo que se calla en la institucionalidad y lo que emerge en los bordes. Sus palabras generan alternativa: o pasan a conformar parte de los casos protocolizados o abren el espectro de la polifonía en la conversación. El olvido de las palabras y las palabras olvidadas, la negación de la palabra propia, la palabra que no nace todavía, la palabra distinta, son formas de la palabra que repliegan y constituyen al sujeto. El lenguaje alterno de los jóvenes, el incomprendido, el que está en clave y en construcción, el que construye su lógica propia, es una de las tantas concreciones del joven.

Así, el orden discursivo en el territorio escolar se constituye a partir de la diversidad de los sentidos, tanto singulares como colectivos. Según Bajtín (1986), no están determinados por el carácter de unicidad enunciativa, sino más bien, se tejen en su multiplicidad, a la vez, que dentro de sus propias preguntas tienen capacidad responsiva.

Las voces polifónicas de la “escuela otra”

En este entorno se avizoran senderos para aclarar entramados donde se entretejen las experiencias escolares como disposiciones históricas que constituyen al sujeto. De manera puntual, al acercarse a esas voces, surgen los conceptos que permitirán seguir buscando los rostros y la palabra de los jóvenes en la escuela.

La escuela como espacio social es el primer lugar de lo “público” para niños y jóvenes. Allí, en ausencia de sus padres, enfrentan la ebullición de la vida. Mirar la escuela desde esta orilla -como lugar complejo y en constante tensión- implica preguntar por lo público no desde el adulto, tampoco desde lo privado, y menos aún desde lo individual. La fuerza propia del joven desborda la escuela institucional. Sus voces emergen, en esos otros lugares, donde se reconocen como un uno en la interrelación con los otros y se identifican con esos otros como constitutivos del propio conflicto y de la posibilidad de ser siendo con los otros: elecciones que se amalgaman en relaciones abiertas, disruptivas y liberadoras de lo identitario y lo perteneciente.

En la Ciudadela se torna imposible evitar el ruido, el tumulto, la pelea, el llanto, la burla y la trasgresión de la norma en cualquiera de sus formas. Convergen los jóvenes en todas las presentaciones, colores, tipos, enfoques, gustos, ideologías: lo común está en lo diverso.

En sintonía con lo anterior, se proponen reflexiones que circundan la investigación: “la escuela otra” como una manera de nombrar lo distinto, lo que sorprende, aquello que escapa a lo estático y procura la no repetición. En esta reflexión, de manera particular, se situará el carácter polifónico de la escuela otra, a través de algunas voces de jóvenes que allí circulan.

En esta mirada a la escuela, se ubica la semiología, en términos de Barthes (1993), la Ciudadela se equipará a la ciudad. Lugar de encuentro con el otro en sus múltiples centros cargados de historias, instantes de fuga, transgresión y quiebres entre el ser institucional y la pertenencia a sus pares. Por ejemplo, Laura, estudiante de décimo grado a sus quince años, reconoce como su centro ser la “campanera”:

“Mis amigas al descanso buscan la escalera del fondo para llenar la bala [tapa de esfero utilizada para fumar marihuana]. Yo debo avisarles si algún profe se asoma. Ellas me dicen: no sea ñoña, fúmese un plon. Pero a mí no me gusta, mejor hago de campanera.”

Maikol, de 15 años, ama tanto escribir como detesta hablar con la gente. A las 6 de la mañana desayuna en el comedor donde ingresa solo y con la capota puesta mirando hacia el suelo. Su paso se siente como una ráfaga. Va por su bandeja, se sienta, come en dos bocados y se va al último rincón de la cafetería para aprovechar los pocos minutos con Fabián. El objetivo es improvisar liricas de rap:

“Escribo pensamiento que mi mente determina, mi corazón se quedó cantando en una tarima, sigo hacia adelante siendo siempre constante, mis liricas y mis bases, nada más me complace, nada más que mis letras insertarán en un sonar, ese es mi sueño, y mi meta a lograr. Ponerme en la tarea, es lo que estoy haciendo, por eso siempre intento nutrir más y más a mi cerebro, la selva de concreto, nunca me quedo quieto ya que si no preguntas yo no aprendo. No soy un profeta ni un predicador sólo soy un hombre que escribe con el corazón, que aprendió que en esta vida no hay que comer entero ya que el noticiero no le sirve al pueblo”. Fabián (2016-inedito).

Vale la pena aquí, detenerse en el encuentro de estos parceros, sus comunicaciones en un ámbito social se expresan a través de su actividad verbal, entonces podemos decir que estamos ante una discursividad en palabras de Bajtín (1982). En ese sentido el joven esta entramado en una actividad humana de naturaleza semiótica y por supuesto verbal. Al respecto produce sentidos y significados sociales porque utiliza el lenguaje como un recurso para fomentar y estructurar discursos:

“…no soy un profeta ni un predicador sólo soy un hombre que escribe con el corazón que aprendió que en esta vida no hay que comer entero ya que el noticiero no le sirve al pueblo”. Fabián (2016)

Aduce a “profetas” cuando quiere decir que socialmente él no toma la voz para decir que va a pasar algo, por eso, indica que los noticieros no sirven para tener un reconocimiento como pueblo porque no comunican ni significan nada para el joven.

Su actividad lo configura como un sujeto discursivo porque el lenguaje representa las voces de sus pares que están en un entramado social y que interactúan dialógicamente. Sus distintos contextos de comunicación y relación con la escuela se sitúan en los bordes que no están institucionalizados, pues, por ejemplo, Fabián durante las clases poco o nada podrá hacer por sus liricas, por el contrario, tendrá que atender al tema del día.

Este sujeto discursivo, para el caso, se encarga en un enunciador joven que está entre los 15 y 17 años, que con sus enunciados trata de denunciar sus sentimientos, dolores y apreciaciones del mundo social que lo rodea. Esta actividad discursiva forma parte de la cotidianidad de estos jóvenes, quienes con sus enunciados interiorizan las interacciones de las que hacen parte. No solo con sus pares sino también con aquellos con los que no quieren pertenecer. Así entonces Fabián y Maikol se han convertido en autores responsivos de los enunciados a quienes se dirigen y van a conformar una cadena discursiva que, en estos jóvenes se concretan a través del rap. El rap no sólo como manifestación artística sino como discurso, significa una creación permanente instantánea de palabras que se expresan para la escucha de otros y en la espera de que otros la complementen, en tanto que discurso el rap concatena el verso propio como el que produzca aquel que está cerca:

“Concreto muy áspero de supervivencia, gente de la calle con su propia vivencia. Por eso entre estas calles todo es una encrucijada, todo sigue igual, nadie ha visto nada. ¿Cómo te sientes caminando por mi acera? ¿Tienes idea de los que te espera?” contesta Maikol (2016).

Entonces se gestan múltiples formas discursivas en las improvisaciones del rapero, quien es un hablante que construye enunciados con significado y sentido.

En esta interacción discursiva podríamos decir que el enunciado de Fabián termina porque cede la palabra al otro, al rapero que está cerca y ha escuchado (Maikol). Toda la cafetería ha callado para escuchar la improvisación puesta en lírica, en cuanto para estos jóvenes, en sus realidades se torna lirica porque es su poema, estética y manifestación artística.

“Es lo que me hace ser. Lo único que me apasiona es escribir”. Afirma de manera constante Maikol.

El valor de este rap está en la réplica misma de esos enunciados porque es entonces que se vuelven signos de la otroriedad. En este sentido, para Levinás (1997) lo más inquietante es la proximidad y sensibilidad para ver el rostro del otro, es ver su vulnerabilidad pero aceptando la propia vulnerabilidad; la otredad, podría afirmarse como la capacidad para experimentar placer y dolor, en el rap los jóvenes ven al otro como diferente, distinto lo ve el adulto, - como él quisiera que fuera. El problema está en que lo humano se constituye en el reconocimiento, y en la conciencia de la responsabilidad del otro.

El enunciado en este rap lo determina la comprensión e interacción activa del interlocutor que intenta prever la respuesta. Así, nos enfrentamos al enunciado como función por cuando, el rapero ha tratado de determinar cómo su lirica activa al interlocutor y este responde:

“… en la calle se camina y pocos perciben lo que otros personajes escriben. En el rebusque urbano por sobrevivir la calle si sabe cuál es su porvenir”.

Aquí se quiere aclarar, que, si el enunciado propende por el desarrollo de una competencia semiótica discursiva del enunciador, en este caso, la actuación del enunciador esta puesta en la comunicación discursiva con sus pares y en dar una contestación a lo que lo rodea en la escuela y no lo escucha. Aquí se preguntaría si este género le permitiría también actuar en otras formas de enunciados como los académicos.

A manera de cierre, las otras voces

Los discursos que pretenden constituirse en marco conceptual para comprender a los estudiantes en los intersticios de la escuela, exigen interpelar los espacios, desafiar los contenidos conductuales y en contraste, instalar miradas sensibles, más abiertas, y transitorias, que aunque sean contradictorias entre sí, permiten a los jóvenes apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de sujeto.

Es decir, se plantea la necesidad de interpelar la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y desordenada en las bases de su contrato colectivo, como lo afirma Huergo (2002), así, la escuela como espacio social público, aunque dedicado a la educación, no puede estar divorciado de la vida cotidiana ni del resto de los espacios sociales del joven.

Buscar en el intersticio la fisura Foucaultina, (2008) desde lo que interpela, es encontrar-se en la posibilidad de constituirse transformando-se. Así lo critico como condición básica para la interpelación del joven más que un contenido que cuestiona, es una conciencia capaz de pensar-se, hacer-se y decir no solo sobre las dinámicas y la estructura de la escuela en su racionalidad formal, sino en lo por venir, lo posible y lo imaginado de un espacio en conflicto, donde no todo está determinado y con seguridad no obedece a la lógica de la constitución hegemónica y de dominio.

En este sentido, aparece mi voz. Esta experiencia de escuela conlleva una postura ideológica: como maestra asumo, de manera precisa, un compromiso ético-político en correspondencia con las subjetividades y con el colectivo donde seguirán su búsqueda. En esta concepción, el compromiso ético me lleva a un ejercicio crítico reflexivo- en relación con las acciones, que, como maestra orientadora, devienen en el mundo escuela. Así, estas incorporaciones entre lo manifiesto en las voces de los jóvenes, sus historias y la mía confluyen en espacios de reflexión frente a la interrelación cultural, las formas y visiones de mundo y las expresiones de nuevas maneras de ser orientadora:

“Lo que más me hizo entender su cultura fue, precisamente, mi trabajo como orientadora. Esta labor la asumo con amor y con la convicción, que los chicos no son “un caso”, como lo indica el protocolo de atención, cada historia me conduce a ver el rostro y la voz del joven para construir conjuntamente alternativas y caminos a sus sueños, dolores y visiones. Con los chicos y chicas entiendo más este lugar donde estamos inmersos; sobre todo en nuestro Colegio, pues aquí convivimos cada día […] En la actualidad comparto otras maneras de ser y actuar, incluso, a veces, mis colegas me dicen: “¡Tu si te diviertes con tus chicos!”

Referencias

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[1] Myriam Esperanza Monroy, Universidad De La Salle. Docente Orientadora Colegio Ciudadela Educativa de Bosa. Calle 59A #55-44, Bogotá Correo electrónico: mmonroyg@unisalle.edu.co. lmmonroyg@gmail.com, MÓVIL 3133171780. Psicóloga, Magister en Investigación Social Interdisciplinaria, UD-FJC.

[2] Jairo Martínez Ávila y Laura Natalia Morales Monroy, he conformado un equipo de trabajo para el desarrollo de la investigación, de otra manera no hubiese sido posible; Jairo psicólogo con trabajo en comunidades y ámbito educativo; Laura Natalia, comunicadora con trabajo en barrismo social y comunidades virtuales, con quienes hemos compartido largas lecturas y discusiones, espero muy pronto me sigan acompañando en el trabajo de campo.

3. Dr. JULIO CESAR ZABALA ARCHILA, se doctoró en la Universidad de Granada, Decano de la Facultad de Edu.física en la Universidad de Cundinamarca. Miembro del IPECAL.

[3] El concepto “performatividad” hace referencia a la capacidad de algunas expresiones de convertirse en acciones y transformar la realidad o el entorno

[4] El concepto de "crisis", se remonta a la estética clásica y, desde Aristóteles hasta Hegel, se entiende como el punto de inflexión de un proceso fatal en el que sucumben los personajes incapaces de hacer frente al poder del destino. En medicina la crisis se asume como el tiempo crucial por la presencia de síntoma múltiple, haciendo necesaria la resolución, ese punto tiempo de equilibrio, se resuelve con la vida o con la muerte.