La constitución del sujeto escolar: Pre-texto para re-definición de lo alterno, la reflexividad y la

Propuesta de texto paralelo

En el marco de las Metodologías Implicativas

Myriam Esperanza Monroy González

Doctora Daniela Bruno

Universidad De La Plata

Facultad de Comunicación

12 de diciembre de 2016

-Comprensión de lo alterno en la escuela-

LA CONSTITUCION DEL SUJETO ESCOLAR: PRE-TEXTO PARA RE-DEFINICION DE LO ALTERNO, LA REFLEXIVIDAD Y LA TRANSFORMACIÓN EN LA ESCUELA

Las prácticas corporales escolares configuran unas formas de ser hombre o mujer que trascienden los límites de la escuela, afectando las relaciones sociales.

Claudia Jimena Herrera

A manera de introducción

Escribir en primera persona sobre lo aprendido, es un ejercicio académico que exige interpelare-se, desplazar-se, cuestionar-se para hacer nuevas comprensiones, a partir de conceptos anidados en campos de saber consolidados, pero anacrónicos en muchos casos. Pese a considerarse vigentes, algunos paradigmas resultan insuficientes y poco críticos a la hora de abordar las complejas situaciones humanas que se presentan en el campo de las Ciencias Sociales en la actualidad.

En mi caso, las discusiones colectivas del Seminario hicieron posible transitar desde el yo al nosotros de manera dialógica. Desde la socialización del primer taller: “¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? A partir de las reflexiones en torno a las epistemologías de-coloniales de Catherine WALSH en Revista Nómadas Nro. 26 Abril 2007, Universidad Central de Colombia, puse en consideración lo planteado por la maestra Daniela:”…en América Latina, sin ser la excepción, el campo de las ciencias sociales ha sido parte de las tendencias neoliberales y globalizantes del capitalismo y de la modernidad”. Tendencias que desconocen las historias locales e imponen formulaciones teóricas “universales”, mediante el posicionamiento del conocimiento científico occidental, relegando al estatus del no conocimiento, a los saberes derivados de lo local lugar y producidos a partir de racionalidades sociales y culturales distintas. Desde esta perspectiva plural, se enlazan las miradas críticas de los autores como Villasante quien afirma “En las ciencias sociales frecuentemente nos encontramos con objetos de estudio rebeldes, con sujetos que por sí mismos se constituyen en movimientos sociales, o con movilizaciones que se constituyen en sujetos”(2014) (2014).

Dicha pluralidad implica por una parte reconocer los límites de la racionalidad y por otra la potencia del encuentro político con nuevas manifestaciones estéticas. Frente a lo primero se resalta la búsqueda en América Latina por posicionar las corrientes de pensamiento integradoras entre el sentir y el pensar, superando los límites de una racionalidad que no logra comprender la realidad en su complejidad, pero que además separa razón y cuerpo, imponiéndose la primera sobre el cuerpo. En este sentido, las pedagogías y las ciencias sociales latinoamericanas se erigen como una búsqueda en la recuperación del cuerpo” y en la comprensión de la acción en toda su complejidad.

Respecto de lo segundo, el elemento que se remarcó en la discusión de aula, es la presencia de la alegría. Algunos pensadores de América Latina reivindican las tradiciones populares, como Enrique Dussel, filósofo argentino, quien plantea que con el ego del conquistador vino el ego magistral, posturas vitales que determinaron y condicionaron una pedagogía cuyo régimen definió el modo y manera de hacer y vivir. Las pedagogías de la dominación vinieron con el conquistador, empero, podría decirse, a las pocas horas de esa pedagogía, comenzaron las rebeldías en América Latina. Las pedagogías latinoamericanas forman parte de las rebeldías, que además de plantearse como un proceso de resistencia se constituyen desde y como procesos de resignificación permanente con montajes estéticos y propuestas que recogen otros lenguajes, propios de la celebración, las cuales avizoran procesos de participación más amplios, nuevamente en palabras de Dussel. …Nunca como latinoamericanos hemos dejado ser comunidad, la cual precede al individuo…” desde este reconocimiento es posible el tejido de actores varios – campesinos, académicos artistas, indígenas, - convocados por los más jóvenes para hacer frente al poder hegemónico.

Ahora bien, estos procesos de resignificación en nuestro tiempo y a la luz de las políticas de educación y del movimiento estudiantil; en Colombia el accionar político de los estudiantes volvió a tomar fuerza en el 2010, a partir de las diferentes expresiones, que luego de algunos años de intermitencia e incapacidad para avanzar en la disputa por una nueva educación tejieron caminos conjuntos y sentaron las primeras bases de lo que en el transcurso del año 2011 se iría consolidando como Mesa Ampliada Nacional Estudiantil –MANE-. Los jóvenes que, en medio de la lucha social y de la confrontación al modelo que se enmarcaba en la profundización del proyecto neoliberal se constituyen en sujetos con capacidad de lucha y defensa por la educación pública.

Luego de un importante proceso de agitación en universidades públicas y privadas del país se logra acumular cierta fuerza en el estudiantado acompañada de una gran legitimidad en términos de las reivindicaciones. Es así como en noviembre, en medio de grandes tensiones y discusiones al interior del movimiento, pero con una gran presión sobre el ejecutivo, el presidente Santos decide disponerse a retirar la reforma con el condicionante de bajar el paro. Con profundas diferencias al interior de la MANE. El gobierno nacional asume su derrota y retira la propuesta de reforma, mientras el movimiento estudiantil celebra una victoria que no se veía desde hace 40 años atrás.

A partir de la movilización estudiantil se resignifica el papel de los estudiantes como actores que promueven el encuentro entre los dirigentes dedicados a las prácticas de trasformación social y los dedicados primordialmente a la producción teórica, estos últimos tanto de la tradición pública como la privada, a la vez avanzaron en el desarrollo de un espacio para la formación de activistas y líderes de los movimientos sociales y científicos sociales para acercarse a un ejercicio más comprometidos con los procesos del país.

De lo anterior, surge la necesidad de explorar la posibilidad de articular saber profesional/saber académico con el compromiso militante. El propósito es la posibilidad de encontrar las pistas que permitan contribuir a la construcción de un modelo académico alternativo al modelo hegemónico. En mi biografía se registra una discrepancia en la formación familiar y la escolar, y una disociación entre saber académico y compromiso político, entre mundo universitario y mundo militante. Pertenezco a una generación que registra la excesiva profesionalización con la figura del experto, supuestamente neutral y desapasionado, como modelo legítimo del saber.

De igual forma, admito haber buscado de manera tímida participar en las movilizaciones estudiantiles y del sindicato y procuro que al interior del colegio donde trabajo como orientadora escolar, se gesten formas de participación que legitimen a los jóvenes y el derecho a sus nuevas maneras de ser, estar y existir. Cuando evidencio que el doctorado tiene posturas para la emancipación y que alimentan la necesidad de abordar temas que nos duelan como sujetos, como colombianos fue imposible evitar una fuerte confrontación personal, de una parte, porque me exigía admitir que mi formación en un campo disciplinar como la psicología y un ejercicio como la orientación escolar se prestan para ser reproductor del sistema y por tanto, un profesional que regula el ejercicio de poder en la escuela.

Así, se acrecentó la necesidad de incorporar posturas más críticas que permitiera avizorar prácticas que interpelaran la escuela a partir de los diversos enfoques en el marco de las metodologías implicativas con carácter dialéctico, participativo y socio práxico, que espero representen quiebres lo suficientemente significativos para pasar de meras apropiaciones cognitivas a la praxis con pretensiones de transformación.

Como ejercicio preliminar reafirmé el interés particular por desarrollar un proyecto de investigación que aborde la diada educación-comunicación, que proyecte procesos más participativos e impliquen transformaciones en la comunidad educativa y exija tomar distancia del ejercicio clínico para pensar-se la cotidianidad como camino para comprender posturas epistémicas y prácticas distintas que amplíen visiones alternativas al contexto positivista y clínico. Así, di nombre a la investigación que inicio: “Prácticas alternas en la escuela: un acercamiento a la constitución del sujeto joven ciudadelista”.

Reflexiones previas para la interpelación: una mirada desde la diada subjetividad - política en educación

Investigar para comprender las tensiones de la escuela consolida un ejercicio además de interesante necesario, dado que es quizás la educación no solo en términos de escolarización, el proceso social y político llamado a dar cuenta de la formación de un sujeto comprometido con su tiempo, convocado a inventarse desde lo que es y sus condicionamientos, superando la neutralidades objetivantes de los móviles hegemónicos que paralizan. Ello requiere investigar con fuerza y firmeza a partir de acciones investigativas que evidencien la interacción, no del conjunto, sino de los colectivos que se construyen en el mirar-se, tomar conciencia de, comprender-se para explicar-se y transformar-se. Las inquietudes de padres, estudiantes y maestros sobre los asuntos de la vida, del ser vistos en sus complejas problemáticas son una interpelación constante a lo que “somos”: mujer, madre, docente, orientadora, persona. En este sentido implicarse, en términos de investigación, es plantearse los cuestionamientos necesarios para inventarse contemporáneamente, o inventamos o nos seguirán inventando la manera de ser y de vivir…como lo dijo en su momento Simón Rodríguez; el mundo, la escuela, la función misma de la paternidad y de la maternidad, como se evidencia en parte desde los planteamientos institucionales vigentes de educación, salud, participación política…. Inventarse para no ser inventado, y por ende no errar, en el planteamiento del dilema Martiano, exige necesariamente convocar al proceso investigativo además de la capacidad y la exigencia de reconocimiento que se anida en la subjetividad de sus actores, la palabra propia, y la palabra apropiada, que da cuenta de la experiencia vivida, y la búsqueda de sentido.

Así, la sistematización de experiencias, la recuperación de la historia, la rememoración de la existencia y el “momento”, como acto de evocación, constituyen mecanismos generadores de apasionadas discusiones que hacen poner en el lugar privilegiado “la conciencia” como espacio primordial a la historia vital del sujeto para revalorar-se, refundar-se y relatar-se; proceso proyectado por el lenguaje que favorece un giro hacia la emancipación. Lo anterior, implica tomar distancia de lo subalterno y de las relaciones, significaciones y sentidos instalados en el poder.

La metodología propuesta, en tanto asume una clara postura alternativa al capitalismo y promueve la producción de subjetividades emancipadoras en perspectiva crítica, me brinda mayor seguridad para continuar la búsqueda de nuevas lecturas y rescatar prácticas cotidianas. En este caso referidas a los estudiantes del Ciudadela que pueden posibilitar la generación de espacios alternos en la escuela. Estas posibilidades emergen de los relatos anclados en las particulares historias de vida y su circulación en lo local. Por ejemplo, algunas de ellas se articulan con procesos organizacionales de acción colectiva: “Colectivo de mujeres”–integrado por estudiantes de octavo grado- empoderadas, a través de sus discursos, en derechos de género.

En este sentido, desde Foucault (1970), se hace necesario tramitar la capacidad del sujeto-joven de trascenderse a sí mismo, a partir de la reconstrucción de su propia historia de vida. Esto exigiría una institución con ritmos distintos y tiempos para las personas donde el currículo, los procesos administrativos y los procedimientos se tracen para la vida, para los sujetos con piel: llámese maestro, estudiante, padres, administrativos. La investigación en términos metodológicos se pregunta por los modos y maneras de constitución de los sujetos de saber, poder y verdad. Esto es, los modos como llegan a ser, decir y hacer. Entonces, surge la disputa entre los sujetos de conocimiento que buscan formar la escuela y los sujetos de poder, según los dispositivos de fuerzas en los que están insertos (Díaz, 2005, p.1); el sujeto ético se comprenderá desde la relación consigo mismo, en una práctica de constitución subjetiva. Este espacio paradojal pone en evidencia las brechas generacionales y las incapacidades en que se encuentran unos y otros para hallar un espacio donde no se acrecienten las diferencias, sino que, pese a ellas, el joven pueda expresar-se y allegar, así, un ejercicio de resignificación de sus distintas prácticas como sujetos.

Zemelman (2005) refiere la importancia de la subjetividad para superar miradas psicologizantes que reducen la orientación a un enfoque clínico-individual con tendencia reduccionista. Una visión contraria propone la idea de continuo (individuo-sociedad), supone un razonamiento dinámico, apunta a un proceso “complejo constitutivo” -emergen de dicha relación, categorías de análisis tales como clase, masa, potenciación e individuación-; entendiendo la expresión colectiva de la subjetividad, como discurso propio de corte histórico -ubicado a finales del siglo XIX y comienzos del XX para dar cuenta de las líneas políticas y sociales-pone en consideración la explicación de la subjetividad desde el sujeto-proceso y la cuestión de la conciencia, cuyo papel principal se relaciona con la integración del sujeto para habilitar nuevas formas de participación, como reto ante los procesos de subalternidad.

Develar la comprensión de los espacios alternos en la escuela propicia el fortalecimiento de la acción política cotidiana en los espacios de convivencia informales habitados por los estudiantes para resolver sus problemas diarios, en esos donde aprenden a reunirse, a reflexionar en conjunto y a actuar de manera coordinada. De ahí el valor de develar esos espacios y validarlos como propios, en habitados. Allí, se ejercitaría cotidianamente la utopía, en el sentido de que el espacio restringido del día de hoy puede convertirse en anticipo de lo que podría ser la sociedad liberada en el futuro (Ochoa, M., 2014)

Con lo anterior, considero hemos de resignificar el papel del sujeto como construcción dialógica desde lo individual y lo social. En consecuencia, ni la subjetividad es mera expresión del contenido individual del sujeto ni solo expresión del deseo social. La subjetividad se concibe como “la capacidad de interacción, la intencionalidad, la negociación, pero también como la capacidad del sujeto para constituirse a sí mismo como individuo.” (Martínez y Neira, 2009, p. 17). En fin, si se concatenan el marco conceptual expuesto con la metodología implicativa, la necesidad de evaluar mi historia como orientadora y las políticas y normas en que nos hemos constituido, se abre un campo de reflexión de valía para resignificar lo que hemos sido, somos y podemos ser como cuerpo colectivo en emergencia de unas necesidades sociales que se demandan a la labor de orientación en el país y que, por supuesto, urge de acuerdos y cambios.

Referencias Bibliográficas

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________ (1990) ¿Qué es un Dispositivo? En: Michel Foucault, Filósofo. Barcelona: Gedisa.

Díaz, E. (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razón epistémica. Rosario, Laborde Editor.

_________(2005) Michel Foucault. Los Modos de subjetivación. Colección Perfiles. España: Editorial Almagesto.

________ (2004). Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Tomo II. España: Editorial siglo XXI. Pp. 209-230.

Martínez, R. (2012). Verdades y mentiras sobre la escuela.Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, Bogotá.

Martínez, J. (2010). La Universidad Productora de Productores: Entre Biopolítica y Subjetividad. Bogotá:

Villasante, Tomás (2000); Algunos cambios de enfoque en las ciencias sociales. En La investigación social participativa I, El viejo Topo, Madrid. Pp. 13-28. Disponible en http://www.redcimas.org/wordpress/wp-content/uploads/2012/09/lcc1_investigacion_participativa.pdf consultado el 13 de junio de 2014.

Walsh, Catherine (2010); ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías de-coloniales. Revista Nómadas Nro. 26, Universidad Central de Colombia. Disponible en http://www.ram-wan.net/restrepo/decolonial/16-walsh-son%20posibles%20unas%20ciencias%20sociales%20culturales%20otras.pdf consultado el 13 de junio de 2014.

Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer: el sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Extraído el 19 de julio desde http://books.google.com.co/books

Ochoa, M. (14 de junio de 2014).Educación alternativa: Un desafío permanente y necesario. Recuperado dehttp://reevo.org/articulos/educacion-alternativa-un-desafio-permanente-y-necesario/

Vásquez, L.& Monroy,M. (2014). Modos de subjetivación, prácticas y saberes de lectura-escritura en el primer ciclo del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa (CEB). Bogotá: Universidad de la Salle.

danielapaolabruno@gmail.com

Estimada Myriam, antes de compartirte mis observaciones te vuelvo a recordarte (como lo hice oportunamente al enviarte mi devolución luego de tu primera entrega) la consigna y los criterios de evaluación que comuniqué al grupo durante el seminario. El trabajo solicitado fue un texto paralelo, entendido como un documento que evalúa el propio aprendizaje, una crónica personal de lo vivido y aprendido a lo largo del seminario. Esta reflexión debería iniciarse con base en las prácticas de aprendizaje propuestas a los /as doctorandos/as durante el desarrollo del seminario. Esto supone poner lo vivido en diálogo con los textos, el contexto, las expresiones de los otros/as doctorandos/as en las discusiones grupales y plenarias, las intervenciones docentes, etc. Al momento de evaluar este trabajo tuve en cuenta: a) Claridad y comprensión conceptual evidenciada en la utilización adecuada de categorías para la problematización; b) Complejidad en la re-construcción de los intercambios y debates que se dieron en el contexto del seminario, c) Pertinencia, coherencia, claridad y comunicabilidad de las decisiones y eventuales reformulaciones de los diseños investigativos para tu tesis de doctorado.

Yendo a esta nueva versión, creo que el texto ofrece un panorama muy completo de los debates medulares del seminario. No obstante creo que en esta reconstrucción prácticamente no se hace mención explícita a ninguno de los autores trabajados en el seminario (con excepción, creo, de Villasante) y se han perdido por completo las voces de tus colegas, los intercambios y debates que se dieron en el contexto del seminario. Asimismo creo que tu trabajo refiere solo de manera muy general a tu proyecto de tesis doctoral y a ese diseño investigativo (en realidad las referencias que verifico no se diferencian demasiado de la pre-tarea que me habías enviado oportunamente). Esperaba que recuperes aquí estas cuestiones relativas a tu proyecto. Por ejemplo, utilizando la matriz e Maxwell o aunque sea una breve referencia a qué interrogantes y qué estrategia metodológica prefiguras. Te dejo un saludo muy cordial y podes contar conmigo si precisaras profundizar en algún aspecto trabajado en la asignatura. Fue un placer conocerte e intercambiar contigo. Un abrazo fraterno.

Calificación 7 (siete)