La escuela entre voces: en perspectiva polifónica de los jóvenes ciudadelistas

El joven en la escuela, surge como una categoría construida socialmente, construcción que obviamente no está exenta de tensiones; no alude a un universal ni a una generalización, sino que justamente se configura con significaciones plurales y contextuales, que además transitan permanentemente (Escobar, 2012)

Ejes contextuales: puntos de partida

Este documento pone en escena reflexiones que se construyen a partir de la observación de las dinámicas del joven en el territorio escolar y las múltiples tensiones y voces que genera la escuela, bien sea por ser sujetos que incomodan y profundizan la crisis institucional, o bien, por ser quienes en su silencio se interrogan y al hacerlo cuestionan los sentidos de ella.

Del devenir de la cotidianidad escolar

Se originan, así, varias voces de jóvenes estudiantes del Megacolegio Ciudadela Educativa, ubicado en la localidad de Bosa, al sur de Bogotá, en el territorio puerta de entrada a la ciudad capital. Esta zona, como espacio de recepción de los flujos de población desplazada, migrante y en condición socio-política de pobreza, se declara en emergencia social. Por ello, son los estudiantes de la ciudadela los que forman parte de diversas descripciones calificadas con: bajo o mínimo nivel de: ingresos familiares, escolaridad, condiciones de salud, capital cultural, recreación y nutrición; otras demarcadas con alto nivel de: violencia intrafamiliar, abuso infantil, trabajo infantil, consumo de alcohol y abandono de hogar como afirman Cañón-Monroy (2016).

En el departamento de orientación de la Ciudadela, resulta un desafío regular tiempo y espacio. Con cada desplazamiento se escucha una voz, una solicitud y en esas múltiples atenciones, una sinfonía de sentires, vivencias e intencionalidades. Entre los silencios, gritos, cantos y quejas se va conformando una polifonía, que le va imprimiendo un carácter a la cotidianidad en la escuela. Esas voces polifónicas, en la propuesta de Bajtín (1986), hacen referencia a la multiplicidad de voces que expresan la manera de entender la realidad dentro de un mismo texto-contexto. En cada voz del joven hay un yo que narra, en sus palabras están reflejados sus mundos y sus cosmovisiones.

Los modos de expresión de los jóvenes reflejan sus vivencias, sus costumbres, valores, saberes que dejan entrever algunas manifestaciones de una ideología en construcción. Las liricas de rap, los poemas, las narraciones sobre oriente y los proyectos de profundización en el conocimiento de música moderna, cada uno con una propuesta estética distinta y una intencionalidad manifiesta, conforman varias voces sin que ninguna domine.

La ruta de indagación pone en diálogo las voces de los jóvenes que acuden a la orientación escolar buscando salidas a sus problemáticas, quienes son remitidos, por ser considerados “jóvenes en crisis”. Es frecuente que la relación que comienza en el marco de lo disfuncional, configurada como una relación que tensiona la crisis, se resignifique para instalar el dispositivo de la escucha y al hacerlo genere pistas para comprender “la crisis”[1] como posibilidad de esbozar cuáles son las búsquedas de los jóvenes y desde esta mirada iniciar la exploración del sujeto emergente, objeto de estudio de la investigación que se propone.

Lo emergente entendido como lo inacabado y lo creativo

Lo emergente también entendido como condición inherente de lo humano que pone en perspectiva puntos fuga para explorar, por un lado, las fisuras de la escuela y por otro los espacios alternos que configuran los jóvenes, no gracias a la escuela sino a pesar de ella. Lo que en términos de Castoriadis podría entenderse como lo instituyente imaginario social (1997): La sociedad es creación, y creación de sí misma, auto creación. Es la emergencia de una nueva forma ontológica -un nuevo eidos- y de un nuevo nivel y modo de ser.

Las voces de los jóvenes que emergen en la escuela no están exentas de tensiones; sus voces se configuran con significaciones plurales, contextuales y cambiantes. Por ejemplo, Alex, de grado 11, es remitido de forma constante a la oficina de orientación. Se resiste a estar dentro de dicho espacio porque la oficina vuelve la voz monofónica, pero en la informalidad del pasillo, [los espacios otros] toma la palabra y conversa con la orientadora de sus afanes en clave poética. Para Alex sólo en el pasillo se conversa porque es el espacio que acepta la legitimidad de lo que él y el otro quiere decir. Allí, existe el respeto que implica el reconocimiento de la legitimidad del otro en palabras de Maturana (2002). Es entonces, allí, en el pasillo, que Alex comparte la prosa:

“…Puedes contar tu historia, puedes escribir cada pequeño sentimiento, cada pequeño detalle, pero ni eso será suficiente para que te entiendan cómo te sientes en realidad y lo lastimado que estas…Más que eso es un mundo lleno de secretos y de sueños, experiencias llenas de dolor, donde se refugian los mejores pensamientos”.

Para Alex, hablar de muerte y suicidio configura la posibilidad de enfrentar temores que confrontan a los padres y que se ocultan en la escuela: se convierten en tabú “de eso mejor no se habla”. Para el joven, en cambio, es una forma de llegar a lo más profundo; mientras tanto, se calla en la escuela, cuando la palabra se institucionaliza: se monologiza, en términos de Bajtín (1986).

Seis meses después de la conversación en el pasillo, Alex se asoma por el vidrio de orientación. Esta vez toma la iniciativa e inicia la conversación: -Profesora le comparto lo que escribí, me dice: ¿cómo le parece?:

“La última vez que mi corazón se enamoró terminó roto en mil pedazos y yo cortándome con ellos, todos los días bajaba sus mangas con una expresión de dolor, no quería que vieran su lado débil, su lado roto. Hay tanto dolor en mi corazón, que solo hay un paso al suicidio”.

En este encuentro la palabra que enuncia lo indecible, valga la aclaración, no es error. El error sobreviene de la elección tomada: callar, hablar, llorar, actuar. Es decir, una elección, un hecho interpretado contado y que, entre otras posibilidades, se configura como opción.

La palabra, aquí, juega con lo que podría ser - o pudo ser-. Diría Heidegger (1997), el Dassain como sujeto arrojado; en este caso, en la escuela el joven es la posibilidad de ser: es siendo no precisamente en la totalidad, sino en y por sobre su margen.

La voz de Alex, vuelve a ubicar el valor de lo que se calla en la institucionalidad y lo que emerge en los bordes. Sus palabras generan alternativa: o pasan a conformar parte de los casos protocolizados o abren el espectro de la polifonía en la conversación. El olvido de las palabras y las palabras olvidadas, la negación de la palabra propia, la palabra que no nace todavía, la palabra distinta, son formas de la palabra que repliegan y constituyen al sujeto. El lenguaje alterno de los jóvenes, el incomprendido, el que está en clave y en construcción, el que construye su lógica propia, es una de las tantas concreciones del joven.

Así, el orden discursivo en el territorio escolar se constituye a partir de la diversidad de los sentidos, tanto singulares como colectivos. Según Bajtín (1986), no están determinados por el carácter de unicidad enunciativa, sino más bien, se tejen en su multiplicidad, a la vez, que dentro de sus propias preguntas tienen capacidad responsiva.

Las voces polifónicas de la “escuela otra”

En este entorno se avizoran senderos para aclarar entramados donde se entretejen las experiencias escolares como disposiciones históricas que constituyen al sujeto. De manera puntual, al acercarse a esas voces, surgen los conceptos que permitirán seguir buscando los rostros y la palabra de los jóvenes en la escuela.

La escuela como espacio social es el primer lugar de lo “público” para niños y jóvenes. Allí, en ausencia de sus padres, enfrentan la ebullición de la vida. Mirar la escuela desde esta orilla -como lugar complejo y en constante tensión- implica preguntar por lo público no desde el adulto, tampoco desde lo privado, y menos aún desde lo individual. La fuerza propia del joven desborda la escuela institucional. Sus voces emergen, en esos otros lugares, donde se reconocen como un uno en la interrelación con los otros y se identifican con esos otros como constitutivos del propio conflicto y de la posibilidad de ser siendo con los otros: elecciones que se amalgaman en relaciones abiertas, disruptivas y liberadoras de lo identitario y lo perteneciente.

En la Ciudadela se torna imposible evitar el ruido, el tumulto, la pelea, el llanto, la burla y la trasgresión de la norma en cualquiera de sus formas. Convergen los jóvenes en todas las presentaciones, colores, tipos, enfoques, gustos, ideologías: lo común está en lo diverso.

En sintonía con lo anterior, se proponen reflexiones que circundan la investigación: “la escuela otra” como una manera de nombrar lo distinto, lo que sorprende, aquello que escapa a lo estático y procura la no repetición. En esta reflexión, de manera particular, se situará el carácter polifónico de la escuela otra, a través de algunas voces de jóvenes que allí circulan.

En esta mirada a la escuela, se ubica la semiología, en términos de Barthes (1993), la Ciudadela se equipará a la ciudad. Lugar de encuentro con el otro en sus múltiples centros cargados de historias, instantes de fuga, transgresión y quiebres entre el ser institucional y la pertenencia a sus pares. Por ejemplo, Laura, estadiante de décimo grado a sus quince años, reconoce como su centro ser la “campanera”:

“Mis amigas al descanso buscan la escalera del fondo para llenar la bala [tapa de esfero utilizada para fumar marihuana]. Yo debo avisarles si algún profe se asoma. Ellas me dicen: no sea ñoña, fúmese un plon. Pero a mí no me gusta, mejor hago de campanera.”

Maikol, de 15 años, ama tanto escribir como detesta hablar con la gente. A las 6 de la mañana desayuna en el comedor donde ingresa solo y con la capota puesta mirando hacia el suelo. Su paso se siente como una ráfaga. Va por su bandeja, se sienta, come en dos bocados y se va al último rincón de la cafetería para aprovechar los pocos minutos con Fabián. El objetivo es improvisar liricas de rap:

“Escribo pensamiento que mi mente determina, mi corazón se quedó cantando en una tarima, sigo hacia adelante siendo siempre constante, mis liricas y mis bases, nada más me complace, nada más que mis letras insertarán en un sonar, ese es mi sueño, y mi meta a lograr. Ponerme en la tarea, es lo que estoy haciendo, por eso siempre intento nutrir más y más a mi cerebro, la selva de concreto, nunca me quedo quieto ya que si no preguntas yo no aprendo. No soy un profeta ni un predicador sólo soy un hombre que escribe con el corazón, que aprendió que en esta vida no hay que comer entero ya que el noticiero no le sirve al pueblo”. Fabian (2016-inedito).

Vale la pena aquí, detenerse en el encuentro de estos parceros, sus comunicaciones en un ámbito social se expresan a través de su actividad verbal, entonces podemos decir que estamos ante una discursividad en palabras de Bajtin (1982). En ese sentido el joven esta entramado en una actividad humana de naturaleza semiótica y por supuesto verbal. Al respecto produce sentidos y significados sociales porque utiliza el lenguaje como un recurso para fomentar y estructurar discursos:

“…no soy un profeta ni un predicador sólo soy un hombre que escribe con el corazón que aprendió que en esta vida no hay que comer entero ya que el noticiero no le sirve al pueblo”. Fabián (2016)

Aduce a “profetas” cuando quiere decir que socialmente él no toma la voz para decir que va a pasar algo, por eso, indica que los noticieros no sirven para tener un reconocimiento como pueblo porque no comunican ni significan nada para el joven.

Su actividad lo configura como un sujeto discursivo porque el lenguaje representa las voces de sus pares que están en un entramado social y que interactúan dialógicamente. Sus distintos contextos de comunicación y relación con la escuela se sitúan en los bordes que no están institucionalizados, pues, por ejemplo, Fabián durante las clases poco o nada podrá hacer por sus liricas, por el contrario tendrá que atender al tema del día.

Este sujeto discursivo, para el caso, se encarga en un enunciador joven que está entre los 15 y 17 años, que con sus enunciados trata de denunciar sus sentimientos, dolores y apreciaciones del mundo social que lo rodea. Esta actividad discursiva forma parte de la cotidianidad de estos jóvenes, quienes con sus enunciados interiorizan las interacciones de las que hacen parte. No solo con sus pares sino también con aquellos con los que no quieren pertenecer. Así entonces Fabián y Maikol se han convertido en autores responsivos de los enunciados a quienes se dirigen y van a conformar una cadena discursiva que, en estos jóvenes se concretan a través del rap. El rap no sólo como manifestación artística sino como discurso, significa una creación permanente instantánea de palabras que se expresan para la escucha de otros y en la espera de que otros la complementen, en tanto que discurso el rap concatena el verso propio como el que produzca aquel que está cerca:

“Concreto muy áspero de supervivencia, gente de la calle con su propia vivencia. Por eso entre estas calles todo es una encrucijada, todo sigue igual, nadie ha visto nada. ¿Cómo te sientes caminando por mi acera? ¿Tienes idea de los que te espera?” contesta Maikol (2016).

Entonces se gestan múltiples formas discursivas en las improvisaciones del rapero, quien es un hablante que construye enunciados con significado y sentido.

En esta interacción discursiva podríamos decir que el enunciado de Fabián termina porque cede la palabra al otro, al rapero que está cerca y ha escuchado (Maikol). Toda la cafetería ha callado para escuchar la improvisación puesta en lírica, en cuanto para estos jóvenes, en sus realidades se torna lirica porque es su poema, estética y manifestación artística.

“Es lo que me hace ser. Lo único que me apasiona es escribir”. Afirma de manera constante Maikol.

El valor de este rap está en la réplica misma de esos enunciados porque es entonces que se vuelven signos de la otroriedad. En este sentido, para Levinas (1997) lo más inquietante es la proximidad y sensibilidad para ver el rostro del otro, es ver su vulnerabilidad pero aceptando la propia vulnerabilidad; la otredad, podría afirmarse como la capacidad para experimentar placer y dolor, en el rap los jóvenes ven al otro como diferente, distinto lo ve el adulto, - como él quisiera que fuera. El problema está en que lo humano se constituye en el reconocimiento, y en la conciencia de la responsabilidad del otro.

El enunciado en este rap lo determina la comprensión e interacción activa del interlocutor que intenta prever la respuesta. Así, nos enfrentamos al enunciado como función por cuando, el rapero ha tratado de determinar cómo su lirica activa al interlocutor y este responde:

“… en la calle se camina y pocos perciben lo que otros personajes escriben. En el rebusque urbano por sobrevivir la calle si sabe cuál es su porvenir”.

Aquí se quiere aclarar, que, si el enunciado propende por el desarrollo de una competencia semiótica discursiva del enunciador, en este caso, la actuación del enunciador esta puesta en la comunicación discursiva con sus pares y en dar una contestación a lo que lo rodea en la escuela y no lo escucha. Aquí se preguntaría si este género le permitiría también actuar en otras formas de enunciados como los académicos.

A manera de cierre, las otras voces

Los discursos que pretenden constituirse en marco conceptual para comprender a los estudiantes en los intersticios de la escuela, exige interpelar los espacios, desafiar los contenidos conductuales y en contraste, instalar miradas sensibles, más abiertas, y transitorias, que aunque sean contradictorias entre sí, permiten a los jóvenes apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de sujeto.

Es decir, se plantea la necesidad de interpelar la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y desordenada en las bases de su contrato colectivo, como lo afirma Huergo (2002), así, la escuela como espacio social público, aunque dedicado a la educación, no puede estar divorciado de la vida cotidiana ni del resto de los espacios sociales del joven.

Buscar en el intersticio la fisura Foucaultina, (2008) desde lo que interpela, es encontrar-se en la posibilidad de constituirse transformando-se. Así lo critico como condición básica para la interpelación del joven más que un contenido que cuestiona, es una conciencia capaz de pensar-se, hacer-se y decir no solo sobre las dinámicas y la estructura de la escuela en su racionalidad formal, sino en lo por venir, lo posible y lo imaginado de un espacio en conflicto, donde no todo está determinado y con seguridad no obedece a la lógica de la constitución hegemónica y de dominio.

En este sentido, aparece mi voz. Esta experiencia de escuela conlleva una postura ideológica: como maestra asumo, de manera precisa, un compromiso ético-político en correspondencia con las subjetividades y con el colectivo donde seguirán su búsqueda. En esta concepción, el compromiso ético me lleva a un ejercicio crítico reflexivo- en relación con las acciones, que, como maestra orientadora, devienen en el mundo escuela. Así, estas incorporaciones entre lo manifiesto en las voces de los jóvenes, sus historias y la mía confluyen en espacios de reflexión frente a la interrelación cultural, las formas y visiones de mundo y las expresiones de nuevas maneras de ser orientadora:

“Lo que más me hizo entender su cultura fue, precisamente, mi trabajo como orientadora. Esta labor la asumo con amor y con la convicción, que los chicos no son “un caso”, como lo indica el protocolo de atención, cada historia me conduce a ver el rostro y la voz del joven para construir conjuntamente alternativas y caminos a sus sueños, dolores y visiones. Con los chicos y chicas entiendo más este lugar donde estamos inmersos; sobre todo en nuestro Colegio, pues aquí convivimos cada día […] En la actualidad comparto otras maneras de ser y actuar, incluso, a veces, mis colegas me dicen: “¡Tu si te diviertes con tus chicos!”

Referencias

Bajtín, M. (1986). Problemas de la poética de Dovstoievski. México: Fondo de Cultura Económica.

Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores.

Barthes, R. (1993). De la Aventura Semiológica. Barcelona: Ed. Paidós.

Cañón, L., Monroy, M.E y Salcedo, J.R. (2016). Experiencia pedagógica y voz multicultural: Pasos y palabras en la historia de vida de maestra afrodescendiente. Revista Hísula, Volumen 18 (Numero 27), 167-190.

Castoriadis, C. (1997). El Imaginario Social Instituyente. Revista Zona Erógena. (Numero 35).

Foucault, M. (2008). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. México D. F.: Ed. Siglo XXI.

Gramsci, A. (2004). Los intelectuales y la organización de la cultura. Buenos Aires Ed. Nueva Visión Argentina.

Heidegger, M. (1997). Ser y Tiempo. Santiago De Chile: Universidad católica de Chile.

Huergo, A. (2002). Representación y reflexividad en la (auto) etnografía crítica: ¿voces o diálogos? Revista Nómadas, Volumen 17, 72-79.

Levinas, E. (1997) Fuera del sujeto. Madrid: Caparrós.

Martín-Barbero, J. (1998). "Jóvenes, desorden cultural y palimpsestos de identidad". En "Viviendo a toda". Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá: Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (Diuc), Siglo del Hombre.

Maturana, H. (2002). Emociones y Lenguaje en educación y política. España: Ed.Dolmen.

Zemelman, H. (1992) En los horizontes de la razón dialéctica y apropiación del presente. México: ed. Antropos.

[1] El concepto de "crisis", se remonta a la estética clásica y, desde Aristóteles hasta Hegel, se entiende como el punto de inflexión de un proceso fatal en el que sucumben los personajes incapaces de hacer frente al poder del destino. En medicina la crisis se asume como el tiempo crucial por la presencia de síntoma múltiple, haciendo necesaria la resolución, ese punto tiempo de equilibrio, se resuelve con la vida o con la muerte.