Tendiendo puentes: interpelando la lectura, la escritura y formas de participación entre la instituc

Myriam Esperanza Monroy González Trabajo presentado a: Dr. Darío Martínez Doctorado en Comunicación Universidad de La Plata- Argentina

Solo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. P Freire

1. Puntos de partida. Este documento coloca en escena interrogantes, y formas de trabajo relacionados con Comunicación/Educación, que desde Huergo (2005) se plantea como la comunicación en el entramado de la cultura escolar, sobre la construcción de identidades y las nuevas formas de socialización, sobre mediaciones familiares, grupales y discursos pedagógicos. Se colocó, así, en conversación ejercicios que convergen en la lectura, la escritura y la educación política en primera infancia.

Se ubicaron horizontes pedagógicos, propuestas didácticas, miradas epistémicas y, por supuesto, preguntas e interrelaciones que convergen en posibilidades de tejerse en ámbitos educativos y en acercamientos a contextos donde se han interconectado experiencias concretas frente a la lectura y la construcción de sentidos.

Desde este cruce de miradas, la lectura y la escritura se tomaron como un pretexto para comprender formas de relación, de edificación cultural y simbólica y de hacer educación en una comunidad específica -el Colegio Ciudadela Educativa de Bosa-. Al mismo tiempo, se tomaron en consideración las políticas frente a la infancia y la adolescencia porque en éstas se manifiestan concepciones como sujeto de derechos, ritmos de desarrollo y formas de participación; a su vez, de lo manifiesto en las políticas, se unifica los lineamientos pedagógicos y curriculares para la Educación Inicial y se trazan las rutas de inclusión.

Entre otros aspectos, se encontró que las políticas reconocen una alta inteligencia infantil en dependencia del cuidado de los adultos. Por eso, se decide tomar como marca guía, para esta ponencia, reflexiones en torno a escenarios colectivos -alternos a la propia institución- creados con la pretensión de que estudiantes de Educación Inicial se reconocieran -y fuesen reconocidos-.

Se construyen entretejidos confeccionados en una experiencia específica denominada “Tendiendo Puentes”: la lectura y la escritura como prácticas vivenciales y significativas en el entorno familiar, la lectura en los recreos y más allá de los límites de la institución; la participación puesta en vivencias de lo político como la toma de la palabra –tantas veces oculta- por los niños y niñas.

2. Para entretejer lazos: “Tendiendo puentes”

2.1 De políticas y entornos.

Entre los principios formulados por la Ley 1098 del 2006 código de Infancia y adolescencia se indica que los niños tienen derecho a desarrollarse de manera distinta según sus propios ritmos y particularidades; no obstante, la familia como primer respondiente debe asegurar las condiciones adecuadas para potenciar tal desarrollo. Este manifiesto que desde la letra de la ley se tomaría como la apertura hacia mejores construcciones sociales, en ciertos entornos se manifiesta en imposibilidades, paradojas, y hasta crisis. Si bien la ley se concibe para todos, las condiciones de “muchos” no pueden responder a las exigencias de lo “decretado”.

Por ejemplo, referirse al colegio Ciudadela Educativa de Bosa, en la ciudad de Bogotá, en términos generales, significa situarse en un megacolegio y en un entorno donde los estudiantes forman parte de diversas descripciones calificadas con bajo o mínimo nivel de -ingresos familiares, escolaridad, condiciones de salud, capital cultural, recreación y nutrición…- y otras demarcadas con alto nivel de -violencia intrafamiliar, abuso infantil, trabajo infantil, consumo de alcohol, abandono de hogar…- .

Los megacolegios se conciben, desde las políticas educativas, como solución de cobertura; también, como formas de garantizar el derecho a la educación pues se contaría con un mayor número de cupos; sin embargo, asuntos como los derechos, la diversidad y las consideraciones frente a los tropiezos familiares y sociales todavía no se han enfrentado con suficiencia

Desde la concepción misma de cobertura, las realidades entran en contradicción. De manera puntual, el Colegio Ciudadela Educativa de Bosa, como tantas otras instituciones, termina por abrir tantos cupos que terminan por sobrepasar las posibilidades de atención que merecen los estudiantes: ocho cursos por nivel, cuarenta y cinco niños por curso desbordan el asidero necesario para plasmar una apuesta pedagógica que envuelvan a profesores y estudiantes en horizontes de sentido académicos, investigativos y sociales.

La visión política de una familia ideal que puede garantizar el bienestar y de una institución escolar que puede suplir todas las deficiencias sociales a través de la educación no concuerda con las innumerables problemáticas de los entornos escolares. Se termina por clasificar y nombrar a los estudiantes según sus “problemas” y a categorizarlos en la imposibilidad: “niños problema, familias disfuncionales, madres negligentes, familias pobres, jóvenes violentes, y otros tantos más”. Se diluye, entonces, el supuesto ideal y más bien se enfrenta lo “anormal” de la “normalidad” cotidiana. Los megacolegios se convierten, así, en laboratorios sociales donde se termina por dejar de lado la misión académica por asumir asuntos de convivencia

A partir de la lectura de estas realidades, surgen inquietudes frente a la formulación de propuestas de procesos colectivos alternos al currículo oficial con el propósito de posibilitar la potenciación de los sujetos (Zemelman, 2007) y, al mismo tiempo, arar caminos para fortalecer ambientes pedagógicos centrados en el reconocimiento del estudiante como un legítimo otro, con una historia propia tanto individual y colectiva, desde donde se visibiliza su propia voz y su posibilidad.

Asumir la Comunicación/Educación como campo de tensión entre presencia y ausencia, puede ser la fibra misma del deseo de transformación. En el documento de encuentros y desencuentros, se plantea el deseo como radicalmente desarreglador de un orden, en cuanto que impregna la voluntad. Ambas palabras expresan un deseo y a la vez un interés (en el sentido de la racionalidad), plasmado en una voluntad de transformación (Huergo, 2007).

Se vislumbra como inquietud para directivas, docentes, y familias la dimensión comunicacional en tanto recurso para lograr que los chicos logren “desarrollarse en distintos ritmos” reflejados en la apropiación de la lectura y la escritura en los niños-as. Las discusiones frente a este asunto, pusieron de manifiesto aspectos de la política relacionados con la alfabetización en el código de la lengua escrita y las exigencias frente a la familia y a la institución escolar como garantes de esta alfabetización. Al reconocer las difíciles condiciones de posibilidad de las familias, los docentes ponen en tensión su propia formación, las teorías, las lecturas epistémicas, las perspectivas pedagógicas, las mediaciones didácticas, las formas de construcción simbólica y cultural de los miembros del entorno circundante a la institución y, en especial, el qué hacer y el cómo hacerlo; es decir, tal como lo expresan dos profesoras de preescolar, “algo hay que hacer a pesar de estas circunstancias”, “así no sea mucho peor es nada”, “empecemos por algo”, “de algo ha de servir lo que aprendimos en la universidad”.

Del mismo modo, las palabras de los padres cobran vida, “Yo trabajo hasta las 8 P.M en la calle, cuando llego Nicole ya está dormida”, “No sé qué hacer, mi hermana que me cuidaba los niños en la tarde quedó embarazada y se va a vivir con el muchacho” , “…pero bueno, como proponen esto con mis hijos, entonces vengo con ellos y como son charlas pues hasta aprendo”. Entonces, en medio de tantas contradicciones y tensiones, los padres otean el encuentro.

2.2. De tejer el puente

El profesor Darío Martínez en la sesión de cierre del seminario manifestó: “no hay referentes fijos en la práctica escolar, no se trata de intervenir en el campo de la pedagogía, la didáctica sino en educación para comprender como se construye el compromiso político, lo reflexivo para buscar metodologías de intervención y unir tácticas para proponer cosas distintas. En esta vía se me ocurre “tejer el puente”, para indicar que las prácticas sociales se entretejen en una jerarquía que reconoce a la familia como fuente de aprendizaje vital, de información que orienta las acciones civiles y, por tanto, políticas no solo en el sujeto sino en la construcción de sociedad. Barbero señala que “si las políticas no posibilitan un aprendizaje integral de los modos de leer y escribir en la sociedad de la información, serán responsables del crecimiento de la exclusión social, cultural y laboral”. (Barbero, fecha).

Al considerar qué hacer y cómo realizarlo, se encontró la necesidad de diseñar actividades; sin embargo, se consideró el cuidado frente a no convertirlas en más tareas –para recargar el cúmulo de labores institucionales- o en activismo. Surgió, entonces, la iniciativa de tejer lazos en un programa que girara alrededor de la lectura y la escritura en educación inicial y que, en medio de la precariedad de los recursos, se pudiese llevar a cabo.

Como programa “Tendiendo puentes” se asemejaría a un proyecto de educación de intervención, puesto que se parte de una realidad para transformarla; además, recurría a la misma institución para reconfigurarla. A su vez, se entretejieron nudos de anclaje para tender puentes entre los “mandatos” y el “cómo cumplirlos”. Para esta ponencia, se hace referencia a dos: de la familia en la lectura y de leer en familia y del recreo de la lectura y de leer en el recreo. Cada uno entrecruzado por la escucha de las voces de los tejedores: niños, niñas, padres, madres –cuidadores-, docentes. 2.2.1 De la familia en la lectura y de leer en familia.

Desde “Tendiendo puentes” se plantearon actividades alternas al currículo para potenciar a la familia en la lectura y favorecer la generación de vínculos afectivos: se recurrió a la lectura en voz alta con la familia, los contenidos de los textos leídos se enlazaban como pretextos para circular discursos no dichos en el currículo formal –el castigo físico, los sueños no contados, otras versiones de los cuentos infantiles, etc.-

Desde la mirada de contribuir con la construcción de una sociedad incluyente, cultural y políticamente activa, y de reconfigurar los espacios institucionales, la biblioteca escolar y el departamento de orientación confluyeron como activadores del proceso. Al mismo tiempo se propuso la elaboración de una programación periódica del espacio con una “agenda” propiciada desde los acuerdos con el grupo (padres, madres, estudiantes, docentes...); sin embargo, se tornó fundamental lograr una periodicidad de un encuentro semanal.

De manera particular, se proyectó un ejercicio de corte etnográfico, pues se apuntaba hacia las prácticas y saberes en lectura y escritura de los niños y niñas de primer ciclo, enraizadas en las dinámicas cotidianas de la comunidad donde la lectura y la escritura recorrían las trayectorias históricas individuales, culturales y sociales. Así, las narraciones de los participantes configurarían un corpus para comprender la lectura en un puente con modos de subjetivación.

2.2.2. Del recreo de la lectura y de leer en el recreo.

Al traer las miradas –más bien la observación- en torno del con-vivir diario en un megacolegio, se plantean tantos cuestionamientos que la palabra no alcanza a pronunciarlos. Si las políticas públicas buscan “favorecer la construcción de sentido de identidad personalidad y colectiva en la diversidad, a través de la promoción de la participación (…) reconociendo sus múltiples formas de expresión y las diversas manifestaciones de lo que significa: ser escuchado, percibido, tenido en cuenta (…)”, se enfrentó una situación particular: Solanyi (6 años) se moviliza con una prótesis que reemplaza su pierna izquierda y en distintos momentos la niña sufre caídas porque sus compañeros no alcanzan a visibilizar su condición de discapacidad física. De esta situación que, además de Solanyi, se comparte con otros miembros de la institución, se exploraron posibilidades de ser “escuchado, percibido y tenido en cuenta”.

Se manifestó, así, un eje de interés para el Programa “Tendiendo puentes”, el recreo de la lectura y la lectura en el recreo. Si el momento del descanso se considera como un hábitat, un territorio para la alegría y el compartir, ¿cómo la lectura podría tender lazos de integración: ser tenido en cuenta y considerado cuando, por diversas causas, se queda excluido de este territorio? Este interrogante conllevó el seguimiento de pasos hacia acciones de inclusión.

En primera instancia, se des-territorializaron los textos –la biblioteca se ubica en un tercer piso- para traerlos a un lugar con mayor acceso. En segundo lugar, se invitaron a los compañeros de curso de Solanyi a inscribirse para divertirse con la lectura en el recreo. En un tercer momento se organizó la arquitectura, la materialidad y las formas de comunicación del lugar de encuentro –un pasillo cercano del aula de clase de Solanyi-. Finalmente, después de disponer el mobiliario y los textos, los promotores -practicantes de universidades o jóvenes de servicio social- se apropiaron de lectura en voz alta un libro elegido por los niños.

Así, desde vislumbrar acciones concretas frente a “ser tenido en cuenta” y con el propósito de generar un hábitat alrededor de aquello” que quiero leer y lo que me gusta que me lean porque me hace imaginar” –en palabras de Solanyi-, leer se tomó los descansos. En este entorno, “Tendiendo Puentes” se configuró con un encuentro semanal organizado, con base en un plan de acción previo, por un equipo de profesoras de humanidades, el coordinador de la biblioteca institucional y el departamento de orientación.

Foto 1: transición 5 lectura en voz alta, hora del recreo (2016)

2.3. De encuentros y des-encuentros, de las voces de los tejedores.

Si desde las políticas públicas se señala “(…) que la educación inicial obedece a un enfoque que busca garantizar los derechos y potenciar el desarrollo de niñas y niños.”(SDIS, 2010) Del mismo modo se indica la obligatoriedad de “favorecer y fortalecer los vínculos entre las niñas y los niños, con su familia y con las personas responsables de su cuidado a través de la creación de ambientes enriquecidos, seguros, protectores, incluyentes, participativos y democráticos” (De Cero a Siempre, 2013).

Los cuestionamientos, tensiones y conflictos al respecto, no dan espera. Se hace innegable que aunque las políticas frente a la primera infancia se plasmen en un discurso, en general, coherente, las tensiones se multiplican: ¿Desde qué miradas políticas, económicas y sociales se manifiestan? ¿Para cuáles contextos de realidad social se piensan y se construyen? ¿Qué condiciones se requieren para materializarlas? ¿Qué se espera y con qué cuentan los actores “respondientes”: padres, madres, cuidadores, docentes, gobernantes y, en últimas la sociedad en general? ¿A qué niños o niñas aluden? ¿El interés se centra en el niño-niña como sujeto o más bien como factor económico? Además si se considera que “La Educación Inicial es una respuesta intencionalmente educativa a las necesidades de cuidado y desarrollo de la primera infancia” (SDIS, 2010) y “La Educación Inicial es especialmente importante en el caso de niñas y niños que proceden en condiciones de pobreza, porque de esta manera pueden hallar mejores oportunidades que contribuyan a potenciar su desarrollo.”, las inquietudes no faltarían. En especial, se dirigirían a preguntarse por el “cómo” y en “qué” condiciones de posibilidad se plasmarían estas políticas en contextos específicos. Al respecto, si se traen a colación actores en entornos particulares; es decir quienes enfrentan y se confrontan en el día por día en los intentos de materializar las políticas, vale aludir a voces de los tejedores: “Los niños de preescolar llegaron al colegio sin que hubiesen las condiciones; por ejemplo, tengo la responsabilidad de más de 15 niños por salón y sin apoyo de maestras auxiliares, son 450 niños en primera infancia en cada jornadas- mañana, tarde-; tampoco cuento con espacios adecuados y seguros como lo estipulan los estándares, mucho menos con material didáctico Foto 2: lectura en aula con padres (2016) que facilite el diseño de actividades con enfoque de arte juego re-creación y exploración del medio, o sea lo que se llama pilares.” (Voz de una maestra). “Mi profesora me dijo que parara a Esteban, si me vuelve a morder el cachete, la profe no nos vio porque estábamos en el baño solitos, la profesora estaba en el otro baño con las niñas y dice que son muchos para ella solita” (Voz de un niño de transición). “Será que el colegio me puede ayudar de cambiar de profesora, es que la niña no quiere entrar al salón…yo creo que ella me la cogió entre ojos”…(voz de una abuela).“Profesora, vine a esta reunión pero tengo afán si me demoro pierdo el empleo. Mire, a Mariana la cuida la abuela. Ella, se va para Corbastos a la 1:00 a.m., yo ahora tengo un esposo que no es el padre de la niña. La abuela me la trae a esa hora y yo la cuido hasta las 5:00 a.m. porque entro a trabajar en seguridad. El tío la cuida hasta la 6:00 a.m. y una vecina la trae al colegio. La abuela vuelve de Corabastos apenas para venir a recogerla y la verdad en la casa la abuela dice que Mariana no llora y que solo hace pataleta cuando la recoge, ve profesora que lo que Mariana necesita es que la cambien de salón.” (Voz de una madre).

Estas voces suscitan pre-ocupaciones acerca del que-hacer frente a las concepciones y las prácticas de las políticas en relación con la Educación Inicial. La estructura profunda de los enunciados manifiestos en las políticas ameritan un desentrañamiento de “lo político como vivencia, participación, emancipación, hábitat y acatamiento” (Cañón y Valencia, 2010 citadas por Plaza y Cañón, 2014). Ante las distintas aristas que surgen de las voces relacionadas y en búsqueda de lo político en entramados de participación de hábitat, los tejedores de “Tendiendo Puentes” encontraron que desde micro-proyectos y micro-acciones en una urdimbre institucional se daría lugar a “politizar los conceptos desde la praxis misma, en la lectura, la interpretación y la interrogación de la multiplicidad de textos que configuran la cotidianidad y la mirada de los sujetos” (Ibid, 2014).

3. Puntos de cierre.

3.1 Encuentros y des-encuentros: de la familia en la lectura y de leer en familia.

Al respecto, se relacionan algunos de los caminos recorridos, concebidos como prácticas donde se hace una invención de lo cotidiano ya sea con tácticas donde se potencia el tiempo y el espacio, como lo sugiere Deserto, “el débil quien no poseyendo ni lugar ni espacio juega el juego en su propio espacio”. Desde Barbero (2012) el débil aprovecha su tiempo aunque no le pertenezca, los estudiantes caminan lento buscando que cierren la puerta, los padres tienen excusa para no asistir a las reuniones institucionales y los profesores se hacen incapacitar para no ir al colegio, no obstante vuelve una y otra vez la conciliación de acuerdos entre la realidad y la institucionalidad.

En esta trayectoria tomó lugar un encuentro con el hábitat, el territorio y aquello que lo rodea. Se propuso la lectura de documentos acerca de la localidad de Bosa y, de manera simultánea, los padres, junto con los docentes y los niños, transitaron por la localidad con el propósito de recuperar memoria e identidad a través de diálogos con poblaciones originarias que se encuentran en el lugar.

Al retornar al Colegio, esta lectura cartográfica abrió lugar a des-encuentros: los estudiantes pintaban a los indígenas tal como los habían visto en ciertos libros de texto y no como los habían observado; después de volver a escuchar y de dialogar con la comunidad indígena, la percepción de los estudiantes gira hacia otras formas de describir, de leer en contexto.

También, surgió la importancia de atender ciertas diferencias semánticas en la expresión verbal que recaen en las construcciones simbólicas; a manera de ilustración, se puede referir el valor de diferenciar “disfraz”, de “vestido”: “no se trata de disfrazarse de muisca, sino de reconocer el vestuario propio de nuestros ancestros” (miembro de la comunidad indígena Muisca del territorio Bosa). Aquí, “(…) se abre un lugar a reconocer y reconocerse. Para los originarios, más que alcanzar una ciudadanía o fundamentar una educación, adquiere mayor transcendencia la construcción de pueblo (…)” (Ibid, 2014)

De este ejercicio, entre otros realizados para la lectura en y con la familia, los diferentes actores se confrontaron en su convivencia, y en la manera de relacionarse con el otro pues no solo se identificaron las distintas comunidades que habitan un territorio sino también, se detuvo la mirada frente a sí mismo como habitante de ese territorio. “No es lo mismo planificar y valorar procesos educativos cuando se considera al niño como sujeto pasivo que recepciona información, normas y lenguajes que cuando se reconoce como sujeto activo de su propio desarrollo.” (Monroy y Vásquez, 2013)

“Lo mejor de todo fue hacer tareas con mi papá, él trabaja hasta los domingos y nos dice que no podemos pasear porque la plata no alcanza sino para el mercado.” (Voz de un niño) “Cuando mi mamá le dijo al celador del colegio, porque nos cerró la puerta, “mucho indio”, yo le dije los indios son como nuestros abuelitos, no le diga así.” (Voz de una niña).

“(…) si a los niños y las niñas se les suman sus relaciones con la familia y se observan, además, las relaciones de estas familias con los contextos y sus realidades ya no como enunciaciones periféricas de la educación sino como elementos constituyentes, los modelos o mejor los enfoques y sistemas de educación ameritan redefinirse.” (Ibid, 2013). Por ejemplo, la complejidad de continuar con la programación de actividades y de llevar a cabo este ejercicio no dejará de hacerse manifiesta. Para las profesoras se torna ardua; en especial cuando no encuentran apoyos institucionales: “La amplia cobertura del colegio y el hacinamiento que esto genera se aumenta con la presencia de los padres.” “La atención que demandan los niños implica demasiado tiempo; por eso, la continuidad de los proyectos se aplaza.” Las familias también enuncian sus dificultades, su falta de motivación, la carencia de tiempos y su no comprensión del porqué y del para qué:

“Uno de padre entiende que el niño aprende mas si uno le explica, pero quién sabe si me den permiso en el trabajo para volver a venir.” “Si yo hago el deber de leer pero es que para eso se necesita mucha paciencia y yo llego muy cansada.” “Esas tareas que pusieron de hacer mapas de Bosa y de los Muiscas parecen de universitario, ni que a uno le sobrara el tiempo.”

Seguir de cerca lo manifiesto en las políticas para la Educación Inicial implicaría reconocer pluralidades y “(…) y, por consiguiente, conllevaría consensos y disensos para dirimirla como una construcción social con posibilidad en lo diverso y en la diferencia. (...) se trata de un proceso en constante redefinición que responde a transformaciones sociales, pues no hay educación sin contexto, sin lenguaje, sin historia, y sin intereses.” (Ibid, 2013).

3.2 Encuentros y des-encuentros: del recreo a la lectura y de leer en el recreo

El patio de recreo ha configurado simbólicas de escuela abierta; es decir, configura un espacio-tiempo donde el estudiante -sin la presencia visible de maestros, padres o de otros adultos- moviliza afectos, habilidades y redes invisibles para interactuar con sus pares. Por eso, el descanso o el recreo se convierte en eje fundamental para estar en la escuela: “lo que más me gusta del colegio son mis amigos y poder jugar con ellos.” En este espacio-tiempo, para algunos, a quienes el movimiento corporal no atrae ni significa, la lectura se convierte en un juego: “leo este cuento porque me gusta y tiene unos dibujos grandes y bonitos.”

Si el espacio del recreo se considera como el más libre de los momentos escolares, se esperaría que los estudiantes se encontraran para disfrutar y gozar con sus pares. No obstante, distintas condiciones personales e institucionales, impiden el disfrute, el ejercicio de la autonomía y el de la apropiación del recreo como territorio vital; “me la montó uno de quinto, me quita mis onces y me pega, Federico me defiende y me dice que le dé una patada.” Además, la enunciación de discursos teñidos de crudeza y de discriminación hacen presencia: “No juguemos con la gorda.”, “esa niña es negra y huele mal.”.

En este entorno, el intento de re-configurar el hábitat del recreo “(…) a través del favorecimiento de experiencias significativas que privilegian y promuevan el disfrute, el esparcimiento, la libre expresión creativa y el deseo de ser en relación con el mundo.” (De Cero a siempre, 2010), después de varios “ires y venires” en el sitio demarcado para “El recreo de la lectura y la lectura en el recreo, se ubicaron dos mesas -una juvenil y otra infantil- con diferentes clases de textos e hizo presencia la ambientación musical.

Los estudiantes se acercaban, miraban, tocaban, leían, y escuchaban la lectura en voz alta. Aquí, más allá de textos o mobiliarios, cobra interés las maneras como circulaban el cuidado de sí mismo, del otro, de las relaciones y de los objetos. En voz de Mariana –compañera de Solayi-: “… a mí me gustan los recreos con ella porque leemos, jugamos y así lo pasamos chévere y Solanyi ya no siente miedo de salir al descanso”.

“(…) la expresión estética vincula la experiencia del autor y su contexto; por ello, se muestra en el trasfondo una relación con las experiencias vitales (…)” (Cañón y Plaza, 2014). Esta propuesta estética cobró vitalidad en la aventura por el disfrute de la lectura, la autonomía de la elección y las posibilidades de la propia organización. En esta propuesta los des-encuentros se relacionan más con las condiciones de la institución: la arquitectura de los espacios, el presupuesto y la falta de insumos, de tiempos y de promotores para soportar el proceso y garantizar su continuidad. En fin, las confrontaciones entre los enunciados expuestos en las políticas y las condiciones o los apoyos brindados para materializarlas, siguen a la orden del día.

Ya para terminar vuelvo sobre la idea comunicación en la educación, que visto al interior de la vida de un colegio como la Ciudadela Educativa de Bosa con casi 8000 chicos y 900 en primera, se da como esa formación cultural residual, con modos materiales y condensadores de lo humano, lo real que “otorga sentido a determinados dominios de saber y regímenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la escuela” (Martínez, 2016)

Myriam: creo que has podido realizar un muy trabajo, donde lográs combinar elementos de análisis con observaciones y fragmentos de testimonios de niños/as, padres, madres y docentes. También sumaste elementos descriptivos de la Ciudadela Educativa de Bosa, de esta manera tu trabajo adquiere una relevancia mayor, junto con algunos agregados de documentos institucionales del Ministerio de Educación Nacional y otros pertenecientes al ámbito legislativo. Por momentos, en mi lectura se me perdieron algunos de los fundamentos de “Tendiendo puentes” pero eso no es una mayor cuestión, sólo para que lo tengas presente para futuros trabajos. Es decir, si podés precisar sus propósitos. La organización del trabajo, en cuanto a los subtítulos, es pertinente porque sitúa al lector/a en el recorrido que pretendés realizar con tu escritura. En cuanto a la problemática de investigación, hay algo que es sugestivo: me refiero a que en ocasiones la lectura también puede ser un elemento de disciplinamiento de los cuerpos, por ejemplo. Por eso, es interesante recuperarla desde la posición freireana de la lectura y reescritura del mundo; cuando adoptar esa posición implica la posibilidad de una comprensión histórica de los contextos y su consecuente capacidad de transformarlo. Una dimensión que tal vez sea interesante recuperar para futuros trabajos en comunicación/ educación es atender la educación como formación de subjetividades (y cómo eso se relaciona con tu experiencia en Bosa) y también el juego entre interpelaciones y reconocimientos que se supone en toda práctica educativa. En otro orden, tal vez algunos trabajos de Roger Chartier puedan entregarte mayores elementos teórico-conceptuales y en el texto de “La importancia del acto de leer” de Paulo Freire halles el fundamento político que supone a toda práctica de comunicación/ educación en nuestros contextos latinoamericanos. 10 (diez).

Saludos, Darío

BIBLIOGRAFÍA

Cañón L, Plaza J y otros. (2013). Educación política y ciudadana, estética e interculturalidad: una propuesta articuladora de saberes. Unisalle.

Huergo Jorge y Kevin Morawicki (2005), La incorporación de medios y tecnologías en prácticas educativas, La Plata, Centro de Comunicación y Educación (UNLP).

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